Логическое обоснование педагогического процесса

2015-03-12 Валерий Суханов

В педагогике существует пренебрежительное отношение к теории, методике. И в чем-то оно не лишено оснований. Учителя так и говорят, мы, мол, практики, трудяги, а наверху методисты-тунеядцы, даром едящие свой хлеб. Конечно, такие суждения вовсе не беспочвенны. Методисты с умным видом «спускают» учителям невесть что, а учителя (лучшие из них) действительно трудяги. Но только ведь и труд бывает разный. Ведь часто, отвергая «мудренуюдурь» методистов, учитель утверждает то же самое «дедовским способом». И силы экономятся, и «деды так делали». Но для того, чтобы действительно вытолкнуть из себя, из своей деятельности продукты извержения «научных педагогических учреждений» и своей «сермяжной правды» нужно проделать гигантскую, титаническую работу по обретению разума.

В свое время Пушкин в письме другу сетовал, что пишет роман в стихах и что это труд адский. Хотя читается этот адский труд очень легко. Наверно это основное противоречие творчества - адские мучения во время созидания и легкость восприятия содеянного.

Не будет даже небольшим научным открытием утверждение, что в любом творчестве человек творит себя. Но чтобы это утверждение не прозвучало как умничанье и красивая фраза, нужно подвести под него логическое основание, чтобы иметь возможность развернуть во всей конкретике понятие самотворчества. Понятие самотворчества - это понимание того, каким образом человек способен воспитать человека, а точнее, создать условия, в которых ребенок способен обрести свою собственную форму - личность.

Понять логику становления личности - это понять категориальный состав этого становления - связь категорий, их движение и обнаружение. Но что такое категории? Замечательный советский фильм «Точка, точка, запятая» начинается с того, что ученик восьмого класса на вопрос, почему он не знает предмет, отвечает: «Я не знаю, что такое электрический ток». Этот ответ очень удивил учителя. Почему? Потому что понимать, что такое электрический ток, это основное, без чего не поймешь электромагнитную индукцию и другие более сложные вещи, и этому основному был уделен весь учебный год. Но парень действительно не понимал. Не понимал узел, твердую основу, от которой отталкиваться в освоении предмета. Потому и предмет ему был неинтересен и он все время смотрел в окно. Но, благодаря именно этой позиции, через полгода парень так увлекся физикой, что даже первая красавица класса назвала его личностью.

Основные положения физики, естественнонаучные константы не есть категории в их философском понимании, но категории представлены во всем движении науки, в том числе и в педагогике. Каким образом? Попробуем разобраться. И для начала встанем на позицию восьмиклассника, скажем сами себе: «Я не знаю, что такое категория». Забудем, что мы читали у классиков, попробуем отыскать в своей деятельности тот узел, твердое основание, оттолкнувшись от которого, я смог бы понять все.

Искать и создавать первый момент абсолютности из которого все - такова задача и рабочая цель. Но сколько бы мы ни искали абсолюта внутри себя (интроспекция), всегда это будут лишь модусы ощущений, насколько легко слагаемые в общую картину мира, настолько же легко и распадающиеся. Как сказал бы альпинист, мы вяжем «бабьи узлы», а нам нужен «прямой узел» или «двойной булинь». А для этого надо выходить в предметный мир и там искать твердую опору познания. Но и здесь существуют два принципиально разных способа освоения предмета - потребительски-животный и человеческий. В животно-потребительском освоении нас вовсе не волнует истина предмета, главное - узнать чувственные характеристики предмета и отождествить со своими потребностями в этих функциях. Человеческий способ предполагает вычленение истины предмета и завязывание определенного отношения с этой истиной. Здесь налицо рефлексия. Но как осуществить рефлексию предмета, еще не имея твердого основания для этого, не имея жесткого критерия отличия истины предмета от его наличного бытия? Ведь мы его еще только ищем.

Вот и получается, что вычленить всеобщую форму предмета мы можем лишь наподобие добыванию руды, в которой последующей деятельностью можно обнаружить золото. Получается изначально мы должны все-таки знать, какая руда золотоносная, а какая нет. Ведь из предметной деятельности можно запросто вычленить представление вовсе не содержащее всеобщей формы, пустышку.

Канту ничего не мешает вводить априорно категории пространства и времени с тем, чтобы созерцание выводило всегда на всеобщие формы предмета. Но как быть в реальной предметно-практической деятельности? От чего будет отталкиваться ребенок в созерцании? Ведь поначалу младенец целиком ведомый. Чувством голода, рефлексом сосания, ощущением соски, запахом молока. Человек ведом в этом мире, начиная с ощущений и запахов, заканчивая словами. Ребенок лишь приспосабливается к ведущим его вещам. Но где и когда я выворачиваюсь таким образом, что я становлюсь «я»? Как я из ведомой фигуры становлюсь ведущим основанием?

Где я становлюсь я? Где я сам могу выстроить свою траекторию? Где я сам себя определяю? Где я постигаю смыслы, а если их нет - творю?

Чтобы понять это, нам нужно обнаружить причину «выворачивания» ребенка из ведомого состояния.

И вот уже теперь, раз уж мы вышли на поиск причины свободного состояния человека, попробуем вместе с Аристотелем проследить, как великий философ искал и находил причину движения абсолютной субстанции, опираясь на опыт своих могучих предшественников, а тем самым, и разрабатывал саму категорию причинности, - первую, обнаруженную в нашем самостоятельном опыте.

Человек, стремящийся преобразовать мир, с необходимостью придет к Аристотелю. Стагирита высоко ценили Гегель, Маркс, Ленин, Ильенков. И по достоинству, поскольку он первый начал разрабатывать золотоносную жилу под названием деятельность.

Современное наличное бытие также властно требует обращения к Аристотелю, поскольку те виды «деятельности», которые господствуют в наличном бытии, очень слабо согласуются с поиском древнегреческого мыслителя. В общих чертах Аристотель абсолютно верно схватил движение логического круга субстанции, в «Лекциях по истории философии» Гегель даже «не верит своим глазам», читая у Аристотеля, что «соэлемент умопостигаем ... в себе и для себя» [1, с.233].

Аристотель ищет единую причину всего. Он не делит единую причину на множество мелких. Его не волнует причина возникновения человека, животного, камня. Именно в таком делении он видит главный грех своих предшественников, в частности Платона. Ведь даже если собрать воедино все платоновские идеи, являющиеся причинами вещей, то получится одна большая идея, оторванная от бытия (Метафизика, книга I). Стагирита это не удовлетворяет. Ему нужна единая причина всего. И это наиболее близко нашему поиску. Ведь мы искали причину возникновения себя, а по Аристотелю, это невозможно без обнаружения причины возникновения всего. Причем, естественно, Аристотеля не удовлетворяет и опыт досократиков, лишь постулирующих «из чего?», а Стагириту нужно было ответить на вопрос «каким образом?»

Получается, ответить на вопрос, каким образом я становлюсь «я», это ответить на вопрос, каким образом становится все бытие в целом.

«Разум существовал всегда, только не всегда в разумной форме», - говорил Маркс. Но в чем причина движения разума? Марксу принадлежит также не менее крылатая фраза: «Анатомия человека - ключ к анатомии обезьяны». Поэтому мы и продолжим поиск причины себя.

Попробуем снова обратиться к Аристотелю, ведь он уже наметил решение проблемы, несмотря на то, что «логика Аристотеля была только подходом к логике диалектической» [2, с.16].

Древнегреческий мыслитель зафиксировал три вида души: растительная, животная и человеческая. Причем более высокий тип души включает в себя предыдущие. Но нам, в нашем поиске, нужно обнаружить зарождение личности в пробудившейся человеческой душе.

То, что животная и растительная душа появляются у маленького человека раньше человеческой, это понятно, но сама человечность - разумность действий - поначалу еще не осознается ребенком. То есть, человеческая душа уже присутствует, а сознание еще не возникло. Ум, по Аристотелю, есть каркас человеческой души, но умная деятельность с вещами (первый круг рефлексии) начинается у малыша раньше его речи, раньше слов, в которых он осознает предметы. Действительно, душа появляется раньше сознания, как освоение предметов культуры, но начало личности происходит значительно позже, лишь как результат второго круга рефлексии, как результат деятельности сознания - осознания образа предметной деятельности. Фиксация противоречия между общественным характером деятельности и своей особенной деятельностью и есть начало личности.

Сознание (второй круг рефлексии) начинается со слова. Слово - это не просто абстракция. Абстракции способны творить и животные (опыты В. Келера), слово - это уже сознательная абстракция. Ребенок уже знает, с какой вещью он взаимодействует. Знает, поскольку выражает вещь на языке общественного сознания. А другого сознания и нет. Но слово, как название вещи, - это сознание лишь в понятии, в потенции. Второй круг рефлексии это и есть путь осознания твоей личной причастности к всеобщему, высказанному в слове. И цель движения этого круга - обнаружение точки, где кончаются (начинаются) слова. Точки, где слово уже (еще) ничего не весит. Где весит только мысль. А мысль, в отличии от мнения, всегда тождественна бытию (Парменид).

Слово, усвоенное номинально, не весит ничего. И здесь личности еще нет. Уметь абстрагироваться от всех слов, промысливая лишь пространство их существования (всю природу, освоенную человеческим трудом), - это и есть создать категорию пространства, без которой невозможен никакой личностной опыт. Но этот опыт невозможен и без категории времени, зафиксировать которую можно также лишь вне движения. Но как можно увидеть время в покое? Что есть время в чистом виде? Очевидно логический круг - символ бесконечности. Лишь самостоятельно пройдя по этому кругу, фактически сотворив его своей рефлексией - из нуля в нуль - ты зафиксируешь два базовых неразрывных узла - категории пространства и времени.

Начало личности - это начало отношения к себе. Лишь в этом отношении человек приобретает власть над категориями пространства и времени. Потому-то и говорят, что жизнь личности - как бы вне времени. Все великие личности прошлого остросовременны и сегодня. И насколько они близки своему народу, настолько они интернациональны. Свежий ветер личности будоражит ум. Потому что начало личности - это начало разума, удержание противоречия всеобщего и единичного, то, с чего Гегель призывал начинать науку, по-гегелевски - тождество бытия и ничто. Где бытие - общественное бытие человека, ничто - абсолютная неспособность быть человеком вне общества. Самостоятельно обнаруженная категория тождества и является активной причиной движения человека. Тождества, как предельного отношения противоположностей - всеобщего, представленного в слове и единичной, особенной деятельности.

Еще раз отметим, у Гегеля наука начинается с бытия равного ничто, с этой же точки начинается и личность, поэтому основной задачей учителя является ввести ребенка в такую деятельность, которая обнаружит генетические корни понятия, т.е. понимания вещи, понимания себя. Ввести в такую деятельность, где ребенок сам обнаружит зерно, семя, из которого развивается личность. У Гегеля понятие «вырастает» из бытия и сущности, поэтому и атрибутом предбытия личности должно быть промысливание бытия, а точнее обнаружение ничтожности собственного представления бытия.

Второй круг рефлексии - это своего рода вспахивание почвы перед посевом. Только в чистой, самостоятельно свежевспаханной душе и способно прорасти семя разума. Именно эта пропедевтика дает возможность человеку стать человеком, удержать дальнейший необходимый раскол всеобщего и единичного в единстве. И именно с этого момента человек перестает определять свою жизнь словами. Начинается категориальное определение человека. Именно потому, что малыш не выключен из бытия, а сам ищет свое начало, он и приходит к тождеству мышления и бытия. И именно здесь решается проблема целеполагания, поскольку тождество мышления и бытия -это субстанциальное отношение. Не отсюда ли предельная молчаливость Ильенкова?

Ребенку не нужно с головой окунаться в миф. Но ребенку должно быть позволено самому сотворить «кривое зеркало» себя. А это возможно только в том случае, когда изначально он не будет загружен ни мифом, ни долгом. И в этом парадокс, противоречие и истина педагогики. Самостоятельно сотворенное «кривое зеркало» и является тем истинным «заповедным входом» (Ильин) в личность, в противовес сразу навязанной истине, «выстреленной словно из пистолета», о которой с таким сарказмом писал Гегель.

Категории обнаруживают себя на пределе. Каждый способен в предельном отношении к себе обнаружить свое начало. И у каждого человека оно свое. Но в логическом ключе, в чистом виде это всегда переход бытия в ничто. И обнаружить его, повторюсь, можно только абсолютно вычистив свое, самостоятельно созданное представление о предмете. Именно эта очищающая деятельность, до основания, до начала творчества и есть совесть. Совесть - это процесс очищения представления вплоть до чистой формы начала. Поэтому человек и определяется ближайшим образом через нравственность. Поэтому мы и вправе сказать, что совесть есть основание разума. Но сама совесть родилась из свободного созерцания бытия, свободного, «то есть не определенного потребностями тела и внешним насилием действительности, а вырастающего из движения самой души, ощутившей противоречие, казалось бы, самодостаточного и самосознающего своего существования и непонятной зависимой встроенности в этот сумасшедший мир» [3, с. 31]. Именно свобода созерцания предполагает свободу самокритики представления.

Поэтому, очевидно, Гоголь и сжег второй том «Мертвых душ». А Кант был первым, кто подверг свободной критике всю формальную традицию в истории мышления, используя, правда, сам этот формальный метод. Именно эта позиция позволила Канту вывести науку на марксистский, категориальный путь познания, на который с необходимостью должна выйти и педагогика. «Кант впервые начинает видеть главные логические формы мышления в категориях, включая тем самым в состав предмета логики то, что вся предшествующая традиция относила к компетенции онтологии, метафизики и ни в коем случае не логики» [2, 66].

Литература

Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии. Книга вторая. СПб, 2006.
Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1984.
Лобастов Г.В. Диалектика разумной формы и феноменология безумия. М., 2012.