Диалектика в обучении versus «лающая педагогика». Часть 4

2014-11-02 Валерий Суханов

Часть 1

Часть 2

Часть 3

Проблема представления в педагогическом процессе

По сути говоря, основной задачей педагогики является умение моделировать, создавать такие ситуации, в которых ребенок оказывался бы способным так преобразовать вещь, чтобы вычленить из нее всеобщую форму. Но на практике преобразование дальше разламывания игрушек не идет, причем это процесс стихийный, и инициатива исходит от ребенка. Ребенок словно чувствует, что его субстанция как человека - в преобразовании вещи, но как это сделать - он еще не знает. Даже Ленин, говорят, любил ломать игрушки.

Как дать возможность ребенку преобразовать вещь, к сожалению, не знают и педагоги. Действительно, как преобразовать такую вещь как таблица умножения? Или правильно написанную букву? Написать вместо «о» - «е», а потом похвалить за преобразование? Конечно же, это диверсия в область «святого». Но откуда тогда берутся все эти молодежные сленги, абсолютное нежелание говорить на языке Чехова, Пушкина, Толстого? Упертый, безнадежный учитель скажет - «от дьявола», не совсем безнадежный учитель задумается.

Нечасто, но случается, что природа делает учителям подарки, когда даже совсем глупые педагоги понимают - наступило время передышки, и детей не надо ничем «занимать». Выпадает первый снег. Мальчишки обстреливают снежками девчонок, девчонки визжат, радуются жизни. В детских садах вовсю катают снежных баб, ребята постарше делают крепости. Короче, раздолье для детворы. Иногда можно наблюдать такую картину: маленькая девочка катит ком, а он все растет и растет, и в тот момент, когда девочка уже не может сдвинуть ком с места, подбегает ее подруга, потом вторая, третья, и они дружно катят один большой ком. Причем каждая бросила свой индивидуальный ком, вместе им катить значительно интереснее. Но в чем тут интерес? Ребенок (может быть впервые в жизни, ведь живет в «атомарном» мире) обнаружил, какой силой обладает коллективное действие. Девчонки уже забыли, что этот ком для снежной бабы - они уже юные исследовательницы потенции человеческого коллектива. Впервые та сила, которую Гегель считал изначально чужеродной, внешней малышу, отроку, юноше, стала настолько своей и родной, что уже и пятая, и шестая девочка подбежали на помощь, а седьмая, не поместившись сзади кома, помогает, тянет его на себя спереди. Девочки интуитивно отрабатывают предел коллективных усилий. Насколько они в этом моменте мудрее всех учителей вместе взятых!

Но первый снег сменяется оттепелью, а моменты стихийного явления человеческой сущности сменяются явлениями чего угодно, но только не человека. Те явления, в которых «варится» ребенок в буржуазной школе, напрямую ведут к другой сущности - мой «ком» самый лучший, красивый и высокооплачиваемый - в школе оценками, а во взрослой жизни - деньгами. И лучшие ученики становятся подобны горилле, - сильной, но не способной сдвинуть тяжелый камень, если он по весу превышает индивидуальную способность особи.

Но могут возразить - ведь капитал объединяет человеческие усилия? Объединяет, но с одной целью - сделать свой интерес еще более частным. «Боливар не выдержит двоих», - как метко заметил О.Генри. И именно поэтому на этапе монополистического капитализма, даже в период реакции, пролетариат сильнее буржуазии. Только в период реакции эта сила сконцентрирована в теории, и если брать сегодняшний день, - в дружном коллективном созидании марксистской педагогики и политэкономии, в тех областях, в которых, как говорил Э.В. Ильенков, и должна в первую очередь обнаруживать свое предметное поле философия.

Именно философско-историческому исследованию периода реакции и была посвящена кандидатская диссертация Э.В.Ильенкова. А точнее исследованию иследования К.Маркса в период после поражения революции 1848 года. И начинает Ильенков вслед за Марксом с фиксации основного противоречия, обнажающего «сущность горилл». «Кризис уже в 1844-‑47 годах был понят Марксом как крайняя, предельно острая форма выражения, проявления того противоречия, которое неразрывно связано с наличием частной собственности на условия труда и на продукт труда, с тем фактом, что обособленные друг от друга частные собственники не знают и не могут знать заранее, в какой мере «частное» производство соответствует потребности общества в продукте их производства» [Э.В.Ильенков «Некоторые вопросы материалистической диалектики в работе К.Маркса «К критике политической экономии» // Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. М., 1953].

Частнособственническая «горилла» никогда не заметит «общего кома». Отсюда и кризисы. Но побудительным мотивом, почему Маркс cерьезно и детально углубился в изучение экономических основ капитализма, было не наличие кризисов, а наоборот, их отсутствие в периоды, которые, исходя из всех внешних признаков, должны были разразиться кризисами. Понять живучесть капитализма и означало обнаружить его действительную гибель. «И именно в этом пункте старое, разработанное до революции понимание экономических отношений капитализма показало свою недостаточность. На его основе оказалось совершенно невозможным научно строго предвидеть сроки наступления нового кризиса.

Капитализм продолжал развиваться по восходящей, и явно оказывался более живучей и гибкой экономической организацией, нежели Маркс и Энгельс представляли себе до революции» [там же].

Революции действительно ставят серьезнейшие, фундаментальные проблемы для теории. И если для Маркса и Энгельса такой проблемой было обосновать живучесть-гибель капитализма середины XIX века, то какая же основная задача теоретических исследований сегодня? В обосновании живучести-гибели нисходящей ветви капитализма?

Главным отличием протестных выступлений масс «нисходящей ветви», сегодняшнего времени, от революции 1848 года является полное отсутствие истинно пролетарских требований. Пролетарских, значит - намечающих сдвиг существования человека в сторону его сущности. Вопрос живучести нисходящей ветви капитализма упирается в вопрос живучести мещанства. Но мало проникнуться уродством мещанства, исходя из художественной литературы, читая Бальзака, Лермонтова, Гоголя, Чехова, Островского, Горького, но нужно еще и вычленить в чистом, всеобщем виде процесс всеобщего обмещанивания человека в сегодняшней капиталистической действительности. Ведь школа - лишь маленький винтик, хотя и очень важный, в машине, кастрирующей человеческое в человеке. Машине, хоть и работающей с перебоями и кризисами, но одну функцию выполняющую основательно и четко - это функция убиения в человеке желания быть человеком.

В драме Островского «Гроза» Катерина бросается с обрыва, не выдержав семейной деспотии. В русской литературе со времени Пушкина создается образ положительного героя, не принимающего мещанства, т.е. той формы жизнедеятельности, которая основывается на логике здравого смысла. Онегин, Печорин, Обломов, Катерина - каждый по-своему выражают протест. Даже появляются образы профессиональных революционеров - Инсаров (И.С.Тургенев «Накануне»), Рахметов (Н.Г.Чернышевский «Что делать?»). Художественная литература отражала зреющий изнутри протест животному, мещанскому существованию, а российская революционная мысль созидала революционную теорию в неразрывном единстве с практикой. Теорию о том, как в реальности сделать свой народ свободным и от власти эксплуататоров, и от власти тех духовных уз, которые одна из самых могущественных деспотий в мире создала. Но несмотря на суровую борьбу за утверждение человеческого идеала, несмотря на подвиг Великой Октябрьской социалистической революции, несмотря на победу в Великой Отечественной войне, духовные узы рабства оказались сильнее, и мы как овцы на заклании послушно приняли перестройку.

И историю переписали. В основе ее - послушание. Иван Грозный - утверждал послушание себе, Сергей Радонежский - сам великий послушник. Вот так, все по полочкам, все в вере, а значит и в русском духе, в добре и любви. И никаких внутренних противоречий - их коммунисты придумали, дабы надругаться над Великой Россией. Естественно, и школа стоит на этом духовном фундаменте.

Но духовные узы рабства не продержались бы семьдесят лет в Советском Союзе, если бы не имели материального основания, имеют они, эти узы, материальную основу и сегодня. Потому так и современен Маркс, потому так злободневен призыв Ильенкова, самому создавать «новое всеобщее», т.е. быть личностью. Маркс, Ильенков нужны нам здесь и сейчас вовсе не для повышения общей эрудиции, не для уяснения историко-философских вопросов середины XIX и середины XX века, хотя эти вопросы тоже очень важны. Общение с великими мыслителями нам необходимо, чтобы решить главный вопрос, в который упирается сегодняшняя практика. Как возродить в широкой массе людей неодолимую потребность обрести свою сущность? Пока человек даже в зародыше не хочет быть человеком, и охамевшее мещанство неприкрыто и цинично празднует свой пир.

С чего же начинается всеобщее обмещанивание? Отличительное качество начинающего мещанина и вполне развитого - это абсолютная уверенность в своей правоте. Вспомните Грушницкого. Что отличает его от Печорина? Грушницкий использует отработанную схему, волочась за княжной Мэри, в то время как Печорин действует по парадоксу, по логике противоречия и лишает Грушницкого привычной уверенности, тот становится смешон и впервые в жизни сам замечает это. В результате Печорин в отношениях с Мэри побеждает Грушницкого. Вконец обезумевший, самолюбивый Грушницкий погибает на дуэли. В жизни самого Лермонтова все оказалось наоборот - обезумевший Мартынов убивает писателя в самом расцвете творческого гения.

Но что роднит Мартынова с Грушницким? Основание - казенщина, исключающая ум. Мещанин (имеется в виду, конечно, не сословие) с детства основополагающим принципом своей жизни делает тождество ощущения и бытия. Потому так и уверен в себе. Он искренне верит, что то Я, которое он чувствует, и есть Я. Его самочувствие и вытекающее из него самомнение, и есть критерий истинности любого дела, любого поступка. «Здесь - здравый смысл, основанный на близлежащих фактах эмпирической действительности и не ведающий о действительной форме ума: здравый смысл бессознательно и некритично возводит себя во всеобщую форму и потому всегда мнит себя истинным. Но в истинное сознание и в способность самокритики вводит нас только философия» [Лобастов Г.В. Диалектика разумной формы и феноменология безумия. М., 2012. С.288].

Основанием движения личности с точки зрения философии является тождество мышления и бытия. И естественно, это тождество в одном самочувствии не обнаружишь. Здесь, наоборот, необходимо сомнение в истинности своего чувственного Я. И эта первая рефлексия наступает уже в явлении. И первая проблема, с которой сталкивается здесь педагог - это проблема образа цели. В этом образе мотив и цель должны совпасть. Цель становления личности предполагает своим основанием тождество мышления и бытия, ребенок же в своем созерцании вещи целиком во власти тождества ощущения и бытия. Как быть? Педагогика здравого смысла решает эту проблему очень просто - предлагает совершать добрые поступки (помощь маме, уборка в комнате, аккуратное написание букв, получение пятерок в школе), а потом, запомнив ощущение от хорошо выполненного дела, использовать его, это тождество чувства хорошо выполненной работы и своего наличного бытия, как внешнюю мерку ко всей последующей деятельности. А если ребенок засомневается, где добро, а где зло, то у родителей и учителей, всегда есть готовый ответ. И здесь в образе движения ребенка цель и мотив действительно как бы совмещены. Но совмещены за счет чудовищной вещи - исключения из состава движения ребенка мышления, поэтому и мотив больше похож на мотив сомнамбулы, а цель становится «дурной», поистине ведущей человека к животному и полуживотному состоянию. Но, к счастью, не все дети хотят быть хорошими и послушными.

Парадокс души в том и заключается, что для того, чтобы не стать мертвой, она должна сама взглянуть на себя со стороны. Должен произойти, по словам Гегеля, некий раскол. И если возвращаться к русской литературе и ее влиянию на формирование образа личности, то здесь невозможно переоценить поэму Н.В. Гоголя «Мертвые души». В этом бессмертном произведении нет ни одного положительного героя, но есть глубочайшая художественная рефлексия русской души, тысячу лет не «не глядящейся в зеркало». «Лучше слушать обличения мудрого, чем слушать песни глупых», - сказано в Екклезизиасте. Мудрость Гоголя - это взгляд на себя изнутри, это «живая вода» души России.

Ребенку нужно позволить самому обнаружить свою глупость, самому сотворить образ цели. Но как сделать рефлексивное отношение потребностью?

Формирование представления у ребенка очень важный момент онтогенеза, соответствующий в филогенезе началу человеческой истории. «Чувственность здесь разворачивает себя не столько в сфере непосредственного восприятия, а с самого начала как активная продуктивная способность воображения и удержания многообразия предметной действительности в форме представления - форме вполне чувственной, но отвлеченной от ощущаемой реальности, а потому и способной быть гораздо многообразнее любых данных наглядных форм любого дидактического материала» [Лобастов Г.В. Диалектика разумной формы и феноменология безумия. М., 2012. С.290]. Формировать представление при помощи методичек - это верх убожества. Тогда как же?

Попробуем разобраться, почему исторический человек действительно начинается с представления. Отвлечение от орудийной деятельности в чувственной форме делало ее, эту отвлекаемую форму, свехчувственной. И одновременно законом своего существования. Теперь человек мог осуществлять деятельность с предметом вне этого предмета, и что очень важно, представление никак не могло быть единичным, поскольку его основным предназначением было зафиксировать общественный характер орудийно-чувственной деятельности и одновременно развить продуктивное воображение.

Продуктивое воображение создает историческому человеку первую картину мира. И в этом первом представлении человек видит родственные себе черты во всей окружающей природе. И потому у него даже камень одушевлен. Это хорошо видно в первых религиях (анимизм). Дикарь словно предчувствует, что и во всей природе вне его есть способность к активному преобразованию предмета, которой владеет он сам. Дикарю необходима вся природа в целом в качестве союзника. Потому он ее и одушевляет, наделяет активными качествами, почерпнутыми из собственной предметно-преобразующей деятельности.

Отсюда и основная задача педагогики первоначального очеловечивания - вовлечь ребенка в такую предметную деятельность, из которой он бы вычленил представление, утверждающее в качестве закона ее общественный характер.

Но что значит общественный характер? Водить со всеми вместе хоровод, а потом рассказать об этом маме? Налицо общественный характер деятельности и представление в слове. И абстрактный образ пространства есть - хоровод, причем пространства совместной деятельности, и образ времени - с трех до пяти, после тихого часа. Конечно, это все есть, но даже первичная практика становления личности не должна быть односторонней. Юный человечек должен вычленить из практики не просто общее всем, а марксистски понимаемое всеобщее, представить в единстве как проблему, почему он, Саша, водил со всеми хоровод, а Анечка обиделась на всех и играла одна в песочнице, а Леша с Васей спрятались от воспитательницы в чулане, и их никто не мог найти. Конечно для такой педагогики нужен некий допуск свободы. Но...Только хоровод! Это запланированное мероприятие!

Допуск свободы действительно необходим. Для чего? Зафиксировать в абстрактном единстве различия индивидов предметной деятельности. И поставить проблему - а почему мы все-таки одно целое? На простом, ребячьем, ненаучном языке. И это уже будет кое-что. Почему мы все такие разные, но вместе? Какая сила нас тянет друг к другу? Где граница нашего коллектива? Забор вокруг детского сада? Но почему, толкая вместе снежный ком, мы словно вышли за этот забор? Или ощущения нас обманывают? Нет здесь ощущения, детей не обманывают, просто они впервые в жизни столкнулись с тем, что труд, как и мышление, имеет своим необходимым условием всю природу в целом, потому впервые и не заметили забора в детском саду.

Вспомним еще раз Ильенкова. «Труд - процесс изменения природы действием общественного человека - и есть «субъект», коему принадлежит «мышление» в качестве «предиката». А природа - всеобщая материя природы - и есть его субстанция. Субстанция, ставшая в человеке субъектом всех своих изменений (саusa sui), причиной самой себя» [Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М. 1974. С. 54]. Создать первое представление предметной деятельности - это понять свое родство со всей природой, ее всеобщей материей, своей субстанцией.