Проблема целого как основания педагогического процесса

2013-06-08 Валерий Суханов

Целое с необходимостью полагает из себя развитие каждой из частей. Часть, в свою очередь, для того, чтобы удерживаться целым, должна представлять в своей особенности всё целое, и именно за счёт выражения, представления собой всего целого она связана с другими частями в конкретное единство - «единство многообразного».

Эти диалектические рассуждения хорошо известны. Но возникает вопрос, как увидеть диалектику целого и части в преломлении к педагогическому процессу. Задано ли целое априорно простым присутствием студента и преподавателя на лекции? Или целое надо создавать? А если создавать, то в какой особенной деятельности студента (преподавателя) увидеть всеобщее и вычленить в виде образа субстанции, который и будет основополагающим целым всего дальнейшего педагогического процесса? Любая ли деятельность студента (преподавателя) является целеполагающей, целоеполагающей деятельностью?

Энгельс говорил о том, что научиться мыслить можно лишь освоив историю науки о мышлении - философии. Об этом же писал и Ильенков. Но и здесь возникает вопрос вхождения в тексты классиков. Должно ли целое быть положено изначально до вхождения в любой классический текст? Или читать нужно начинать с нуля, и по мере заполнения своей «tabula rasa» постепенно умнеть? Казалось бы, эти вопросы несущественны, но в том то и дело, что если эти вопросы решить ложно, то даже такой великий философ как Платон может оказаться вне тебя, вне развития твоей универсальной мыслящей способности. И все-таки, с чего начинать педагогический процесс?

Этот вопрос напрямую сопряжен с родственным ему - какой тип чувственной деятельности рождает образ? Производственный труд? Но как его организовать в стенах вуза, на лекции, семинаре? Или на лекции, семинаре можно уже начинать не с самого производственного труда, а с рефлексии предметно-преобразующей деятельности человека? Но опять же, сомнение. Прежде чем начинать рефлексию предметной практики исторического человека, студент должен осуществить рефлексию себя; рефлексия своей деятельности должна родить образ, дедукция которого и будет всем дальнейшим вхождением в предмет. И вопрос здесь упирается снова в отыскание изначальной точки в совместно-разделённой деятельности преподавателя и студента, которой только и возможно выстраивание дальнейшей траектории движения в предмете.

Г.В.Лобастов намечает решение обозначенной проблемы в «Философско-педагогических этюдах»: «Педагогу надо идти за учеником и лишь внутри его движения обгонять и вести его - это, пожалуй, должно быть одной из самых важных заповедей Учителя» [1 , 51]. И с этим не поспоришь. Но при практическом введении любого методологического принципа в жизнь, возникают вопросы. Ведь если деятельность учеников всецело подчинена рассудочной логике, и, соответственно, определяется животными и полуживотными мотивами, то получается, чтобы идти за учениками, нужно идти в их животность. Но из животности образа субстанции не выведешь. Лишь калейдоскоп случайных субъективных образов. Снова тупик. Как же быть? Получается, нужно идти не за учеником, а лишь за человеческими интенциями ученика, нащупать которые не так-то просто, поскольку в обществе профессионального кретинизма любая человеческая интенция беременна античеловечностью. И это ещё вопрос, какой путь более ложный - оттолкнувшись от животности вести к человеку, или идти за забуревшим в своём профессиональном кретинизме дизайнером, математиком, программистом. Ни там, ни там мы человека не найдём. А значит и не родим образ субстанции. Но Спинозе это как-то удалось. Не случайно именно Спинозу Ильенков вслед за Гегелем видел ключевой фигурой философии. Что же явилось точкой опоры рождения образа субстанции у великого голландского мыслителя? Это тем более важно, что рождение идеи субстанции у Спинозы произошло значительно раньше успехов и открытий в естественных науках. Значит точку опоры в деятельности студентов нужно действительно искать вовсе не в специализированных знаниях, умениях, и навыках, которыми столь обильно снабжает учеников начальная, средняя и высшая школа. Тогда где же? Где, в какой деятельности у Спинозы «сидел» Бог, чтобы впоследствии «вылезти» и осчастливить собой всё человечество?

Спиноза искренне недоумевал, почему его считают атеистом, поскольку Божественная природа у него всегда предшествует любому познанию, предшествует, то есть является причиной познания, а вовсе не тем внешним абсолютом, каким Бог был и во времена Спинозы и в наше время. Бог Спинозы познает, создает, является причиной самого себя. Увидеть такого Бога в душе ученика и помочь его рождению и является началом любого педагогического процесса. Hit Rodos!

Но получается, учитель до подачи всякого знания должен уметь ввести студента в состояние той особой - философской - деятельности, которая этого Бога и порождает. И учиться учителю введению в философскую деятельность нужно, конечно же, у мудрых греков. Учитель должен, обязан «выколоть глаза» себе и ученикам, чтобы увидеть Бога.

Идти за учениками конечно надо, но и ученики идут все в разные стороны, и в хаотическом движении идей идея субстанции уже присутствует. Задача в том и заключается, чтобы осталась лишь она одна. Чтобы «броуновское движение» сменилось свободным созерцанием бытия. «Мир человеческий, восхваляя сознание и разум, всегда настороженно относился к свободному созерцанию бытия. Свободному - то есть не определенному потребностями тела и внешним насилием действительности, а вырастающему из движения самой души, ощутившей противоречие, казалось бы, самодостаточного и самосознающего своего существования и непонятной зависимой встроенности в этот «сумасшедший мир» [2, 31].

Увидеть свободу в несвободе - в этом и заключается мера педагогического таланта. А это невозможно без «разоблачения иллюзий бессмысленного эмпирического опыта», без «показа того, что на самом деле «действительность» не такова, какой она нам кажется, и то и дело оказывается как раз обратной по сравнению с «кажимостью», с «видимостью», с непосредственным её «явлением»...Мыслящий человек не может быть и не является «чистым эмпириком», - чистым эмпириком может быть лишь немыслящее животное.» [3, 117-118]. Позиции животного и позиции «чистого эмпирика» смыкаются. Более того, позиция «чистого животного» умнее. Об этом справедливо пишет Ильенков: «Да и оно (животное - В.С.) не столь глупо, доказывая свой ум (его наличие) тем, что ищет, находит и поедает действительные (а не воображаемые им только) внешние вещи, составляющие действительные предметы (объекты) его потребности» [3, 118]. Гегель также начинает «Феноменологию духа» с того, что ставит под сомнение «достоверность реальности чувственных предметов», предлагая «обратиться в низшую школу мудрости, а именно к древним элевсинским мистериям Цереры и Вакха, и сперва изучить тайну вкушения хлеба и пития вина; ибо посвященный в эти тайны доходит до того, что не только сомневается в бытии чувственных вещей, но и отчаивается в нем, и, с одной стороны, сам осуществляет их ничтожность, а с другой стороны, видит, как её осуществляют. Даже животные не лишены этой мудрости, а, напротив, оказываются глубочайшим образом посвящёнными в неё; ибо они не останавливаются перед чувственными вещами как вещами, сущими в себе, а отчаявшись в этой реальности и с полной уверенностью в их ничтожности, попросту хватают их и пожирают; и вся природа празднует, как они, эти откровенные мистерии, которые учат тому, что такое истина чувственных вещей» [4, 57-58].

Ученик должен сразу понять, схватить, что значит «выколоть глаза». И почему это делали в действительности древние греки. И здесь, казалось бы, нет особой трудности. Понять зачем, как и для чего греки абстрагировались от чувств, здесь и сейчас в студенческой аудитории можно очень простым способом - зафиксировав все возможные способы абстрагирования студентов, вычленить всеобщую природу теоретической абстракции. Без уяснения этой природы мы так и будем выпадать в педагогическом процессе в область «различных мнений», доверяясь «лживому зрению и гулом наполненному слуху».

Но и здесь мы снова возвращаемся к началу размышлений. Поскольку студентам с детства, с первого класса изучавшим математику, абсолютно чуждо уяснение природы единицы, точки, прямой линии... Зачем им это? Это не их, не ими сотворённые абстракции. А человеку интересно изучать своё, кровное, родное...Так уж он устроен.

Опять тупик. И он же предел позиции Спинозы. «Но и выраженное в мысли может быть бессмысленным, может быть безразличным субъекту, не втянутым в качестве определяющего в его субъективно-человеческую сферу» [2, 98]. Домыслить Спинозу до уровня «своего Спинозы», до уровня своего образа субстанции, до уровня субъекта-субстанции смогла лишь немецкая классическая диалектика.

Проблема познающего субъекта, поставленная Кантом и доведённая до предела Фихте, указывает выход из тупика. Освоение образа субстанции студентами возможно лишь одним путём - самостоятельным созданием этого образа, действием своей собственной субъективности абсолютно без всякой изначальной предзаданности.

То есть, для того, чтобы создать «своего Спинозу», мы с необходимостью должны выйти на позицию Фихте и в чистом поле своей души сотворить образ субстанции, абсолютно тождественный с твоим Я. И вот тут уж мотивация у учеников запредельная. Понятно, что сотворенный студентами конгломерат Я и субстанции весьма и весьма далек от Гегелевского субъекта-субстанции, но находится с ним в органическом единстве. Самостоятельно сотворенная студентом «полная чушь» может оказаться для формирования ума полезнее, чем прочитанная трудолюбивым и послушным учеником вся «Наука логики». «Полная чушь» первого студенческого творения имеет главное преимущество перед зазубренным и грамотно отвеченным «уроком из Гегеля». В «полной чуши» есть потенция к рефлексии этой чуши. В таком самостоятельно сотворенном образе как раз и находится интенция к самоочищению. Только при таком способе вхождения в предмет любое внешнее противоречие способно стать внутренним - субъектностью, определяющей образ субстанции.

И сама субъектность может быть отрефлектирована как внутреннее противоречие, являющееся источником движения меня самого. И лишь здесь, на этом пути возможно и осознание природы теоретической абстракции, и осмысление опыта исторического человека, поскольку понять субъектность можно лишь исторически. Начало понимания субъектности как раз и отождествляется с первым шагом абстрагирования человека от своей животности. Как и почему абстрагирование в особом опыте у высших приматов привело к абстрагированию от животности, к первому шагу в «царство свободы», во всеобщий опыт?

Эти сюжеты также «прокачиваются» в поле самотворчества студента, поскольку он вышел на истинный путь познания - движения от себя к себе. Единственная установка, которую может задать педагог - это абсолютная свобода творения. Ты должен творить! Но человек ближайшим образом определяется через нравственность. И могут возразить, что нравственность как раз и заставляет человека подчиняться предзаданному абсолюту, закону, нормам и правилам человеческого общежития. А здесь вектор нравственности направлен в обратную сторону. Студент сам есть абсолют. Сам творит закон и сам является этим сотворенным законом. Можно ли так понимать нравственность - должен творить! - а как же человеческое общество, трудовой коллектив, предметная практика? Ведь, по большому счёту, что есть у творца-студента помимо гонора? Ничего. Но это как раз и прекрасно! Его мозг ещё не загублен специализацией, и для него не будет проблемой «все снять с себя». Специалистам-предметникам это будет сделать значительно труднее, и долг каждый из них будет понимать не как творение с нуля, с чистого поля, а как подчинение категориям своей науки. Математик первым делом создаст (недоснимет) формальную логику, чтобы всё было взаимосвязано, непротиворечиво, химик - периодическую систему Менделеева, чтобы также было легче увязать все материальные объекты, и т.п., и т.д. Что первым дело создаст философ? Ну, очевидно, противоречие, чтобы мир двигался, «всё вертелось», и хотя он будет ближе всех к истинной картине мира, но получается, он тоже «недоснял»...

А у студента кроме потенции творения нет ничего. И кто из них ближе к истинному началу науки, к истинному началу себя, к изначальному абстрактному тождеству бытия и ничто? Вот здесь и важно преподавателю пойти за студентом - увидеть потенцию творчества, направить её на творение, создать условия для рефлексии содеянного. Создать условия для первого, казалось бы, бессмысленного круга творения, - из нуля в нуль, из чистого поля в чистое поле, - но в том то и дело, что при грамотном ведении преподавателем студента, студент в этом круге творчества совершит первое отрицание отрицания и создаст (сам!) образ субстанции, который и явится тем пресловутым целым, которое лишь кажется изначально заданным горе-педагогам.

Истинный учитель должен понимать, что «субъективное мышление (как активность субъекта) начинает с чистого бытия, равного чистому ничто, - и любое последующее определение есть оформление этой активности. Это субъективная способность выразить любое объективное содержание в активных формах своей деятельности. Это определение, однако, принадлежит самой действительности, в ней определяется мышление как активная форма субъекта. В этом и заключена истина, тождество определений бытия и мышления» [2, 130].

Поэтому и нравственность здесь понимается как долг самому себе, как отношение к себе.

Литература

1. Лобастов Г.В. Философско-педагогические этюды. М., 2003.

2. Лобастов Г.В. Диалектика разумной формы и феноменология безумия. М., 2012.

3. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

4. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. СПб, 2002.