Единственный урок, который следует извлечь, - это тот, что не извлекаются никакие уроки (из книги "Воспитать воспитателя")

2011-07-23 В.А. Босенко (Валерий Босенко)

Восьмидесятые годы двадцатого столетия. Только и разговоров – о «перестройке» и реформах.

Голова кр?гом идет от воспитательно-образовательных новаций, от мелькания бесконечного множества вариантов школ будущего, “обломков” учебных заведений прошлого и реставраций позапрошлого, предлагаемых средствами массовой информации. Последние, как известно, перехватили инициативу, взяли на себя основную заботу и даже контроль в вопросах перестройки системы образования. Естественно, что это обстоятельство накладывает определенный отпечаток на характер обсуждения, на подходы и решения образовательных проблем. Поскольку все происходит под опекой и в пределах именно массовой и именно информации (не больше), которая обычно меньше всего допускает на свои страницы и экраны теорию (наоборот, старается не упустить случая лишний раз выразить свое ироническое отношение к “теоретизированию”), то и получается, что вместо глубокого научного анализа, обобщений и выводов все сводится к показу, смотру, демонстрации, соревновательству и рекламированию конкурирующих моделей школ, вузов, методик на ярмарке изделий педагогического промысла, где тебе тут же в твоем присутствии сработают и вручат (с пылу-жару) очередное педагогическое универсальное средство.

Бедного учителя буквально затуркали дискуссиями, затравили “свободой” (не меньше, чем совсем недавно, – жесткой опекой Гор-, Рай- и тому подобных ОНО). Вот, получай ее, долгожданную “свободу”, быстренько перестраивайся на месте и – вперед. Не знаешь, как распорядиться этой самой свободой, – это твои проблемы, твои заботы. «Начинай перестройку с себя», ищи свои пути.

Но даже если искатели таки сдвинутся с места и устремятся на поиски педагогического “клондайка”, то нетрудно себе представить, что? из этого может получиться. О педагогике наших дней не скажешь, что она – на марше, не назовешь ее на манер тридцатых годов “маршем девяностого года”. Да и музыка ныне не та, под которую ходят “в ногу” и в определенном направлении. Это, возможно, еще не рок, но и не то, что нужно для марш-броска. А нашему образованию сейчас, видимо, нужно как раз это. И не просто кросс всех желающих любителей педагогического “бега трусцой”, а действительно рывок вперед на пределе сил организованного отряда в полной боевой педагогической мировоззренческой выкладке и в совершенно определенном, научно обоснованном и четко обозначенном направлении с целью взятия господствующей высоты.

Если мы этого не сделаем, а, например, разбредемся в разные стороны, то худо будет нам и нашим детям, а то и детям наших детей. Есть предел (по известному закону диалектики) в систематическом отставании, после которого положение становится необратимым. Нам бы не дойти до такой черты. Разумеется, что для достижения цели нужны не менее четкие теоретические основания. А с этим у нас дело обстоит из рук вон плохо. И прежде всего потому, что такие основания, в свою очередь, нуждаются в обоснованиях, а это, оказывается, не в теоретических возможностях само?й педагогической науки.

Появилось немало, а будет еще больше, вопросов, с которыми приходится все чаще сталкиваться в воспитательно-образовательном деле, и которые не решаемы не только подручными способами и средствами с опорой на подсказку элементарного, житейского мышления, а вообще находятся за пределами возможностей педагогики. Причем “сталкиваться” приходится в полном смысле слова, если, не зная, не подозревая, что в недрах конкретной науки могут возникать такие проблемы, решение которых вне компетенции этой науки, упрямо стремятся-таки решить своими собственными, традиционными, частичными домашними, самодельными средствами, арсеналом своих частных понятий и методов, элементарным способом мышления, демонстрируя при этом полнейшую нерезультативность и беспомощность.

О кризисе в естествознании и, в частности, в физике знают все. Настал черед и педагогики. И причины все те же, как и пути выхода из него. Вопрос лишь в том, кто не давал нам это своевременно предвидеть и предотвратить.

А как раз в воспитательно-образовательном процессе постоянно рождаются, зарождаются вопросы, ответы на которые сама педагогика дать не в состоянии. Она может только ставить их и даже непременно ставит, вынуждена это делать на определенном этапе своего развития. Но для решения их вынуждена обращаться “на сторону”. И этой “стороной” является философия. Более того, совершенно бесполезно даже пытаться решать их каким-то иным, не философским, способом. Другими словами, говоря уже философским языком, в педагогике возникают противоречия, которые эта конкретная наука не в состоянии освоить и разрешить, ибо не в состоянии возвести их до уровня и масштаба всеобщей категории противоречия со всеми вытекающими из этого требованиями и следствиями диалектико-логико-теоретико-познавательного характера, в том числе и до высшего гносеологического противоречия – отношения бытия и сознания. Противоречия этого, предельно всеобщего, масштаба – компетенция философии. Это – ее основной вопрос.

А нельзя ли все-таки, скажет умудренный житейским опытом читатель, обойтись без таких сложных, мудреных философских “высоких материй” и как-то попроще самим представителям конкретных наук разрешить полюбовно все эти воспитательно-образовательные коллизии (то бишь противоречия)? Но в том-то и дело, что нельзя, оказывается.

Потому буквально десятилетиями и не находят они разрешения, что завязли радетели педагогики в трясине эмпиризма и здравого рассудка (который, по словам Ф. Энгельса, плохой советчик в науке), пытаясь игнорировать философию. “Злополучные” проблемы снова и снова тасуют и перелопачивают. Дискуссии по ним то вспыхивают, то затухают, то снова разгораются. Нельзя не заметить, что их ход – типичная “прокрутка вхолостую”: повторы, топтание, отсутствие движения вперед. Это – явный признак того, что устарели и не срабатывают методы, это – сигнал к тому, что нужно менять основание, что решение возможно только на новой основе. А те, кому предназначено осуществить эту смену оснований, не могут даже подступиться к решению этой задачи, ибо не владеют диалектическим способом мышления.

Не об этом ли свидетельствуют бесконечные, буквально накатывающиеся одна на другую, реформы образования?

Дело в том, что подлинное диалектическое противоречие невозможно увидеть, разглядеть или воспринять непосредственно чувственным образом. Его можно только понять. А понять, говорил В. И. Ленин, – значит выразить в логике понятий, т. е. постигнуть через движение понятий. Заметьте (к этому мы будем возвращаться не раз), осуществляется логическое движение понятий по их внутренним определениям, а получаем таким образом действительное (объективное) движение вещей по их внутренним противоположностям, т. е. в их сущности – самодвижении, развитии, а не внешности, форме, кажимости и т. д. (что мы обычно имеем, если не прибегаем к диалектике). Это и есть работа диалектической логики, диалектического способа мышления, познания, метода, что, конечно же, неведомо современной педагогике и ее представителям.

Без овладения “искусством оперирования понятиями” (В. И. Ленин) и сознательного их применения, а следовательно, без обращения к философии, в компетенции которой пока все это находится, представителям воспитательно-образовательного цеха сегодня не обойтись. Они будут обречены, как предостерегал В. И. Ленин, при решении своих конкретных, частных вопросов на каждом шагу спотыкаться об общие. Что мы постоянно и делаем и в чем преуспеваем. Спотыкаемся (но не каемся) на все четыре... конечности. На четыре потому, что буквально ползаем на «четвереньках» по поверхности, действуя на ощупь, в духе "ползучего" эмпиризма. Эмпирик не поверит, пока не пощупает. Пусть даже это нечто не имеет непосредственного чувственного существования. Для него противоречия – это наблюдаемые вокруг, в том числе и в образовании, воспитании, недостатки, просчеты, негативные явления – чуть ли не безобразия. Ему даже удивительно, как это они с легкой руки диалектиков могут выступать движущей силой, источником развития. Куда лучше гармония, дружба, мир, порядок, согласие, сотрудничество.

А ведь все это, включая вышеупомянутый способ передвижения и привычку к скольжению по поверхности, и многое другое – расплата за невнимание к теории и незнакомство с теоретическими основаниями того дела, за которое взялись и в котором основательно завязли.

Так откровенно и следует сказать: чего совсем не хватает нашему воспитательно-образовательному делу, так это теории. Нет идеи (не идей, а именно идеи, единой в самом широком и глубоком философском смысле), составляющей стратегическую линию, соответствующую объективному, необходимому саморазвитию. На теорию (и теоретиков) нынче дефицит. Это – факт. Как факт и то, что абсолютное большинство образовательных проблем, включая и проблемы овладения теорией, решаются на все том же эмпирическом уровне и эмпирическими же методами. В этом – одна из основных бед нынешнего состояния педагогической науки и, тем более, преподавательской практики. Выход – в овладении теорией теории, теоретическим мышлением диалектического типа. Вместе с тем нельзя сказать, что педагоги протоптали тропу к философским источникам.

В свою очередь и диалектика пока не знает дороги в современную педагогию, не то, чтобы жить и работать там в качестве метода (теории и практики воспитания) со всеми своими принципами и категориями. Философы не очень спешат заниматься педагогическими проблемами. Они даже в своей родной области не могут освоить диалектический способ обучения диалектике, не умеют доводить диалектику до продолжения в форме диалектики движения обучения. А ведь без этого – нет действенной диалектики, ибо она не овладевает массами и не становится материальной силой, не превращается в производительную силу. Чего же мы хотим после этого от философов в отношении соседней, педагогической науки и тех вопросов, которые она порождает, но сама разрешить не в состоянии?

Конечно же, философы не должны подменять собой педагогов и брать на себя их работу, выполнять ее за них (как это случалось в естествознании). Нет, речь о другом. Педагоги сами должны делать все свои педагогические дела (теоретические и практические), включая и решение тех вопросов, которые без философии, без диалектики, без диалектического мышления, без принципов материалистического монизма и т. д. не решить и которые мы условно назвали философскими вопросами педагогики. Философы должны заниматься философскими вопросами философии. Но вот научить тому, без чего “не решить”, научить собственно способу мышления диалектического типа, обеспечить соответствующими всеобщими понятиями и искусством оперирования ими, умению доводить до понимания противоречия и вскрытия сущности – это дело философов.

Называть ли все это философскими проблемами педагогики или не называть – не столь важно. Важно, чтобы дело это было сделано по существу. А пока педагоги не могут, а философы не хотят, не думают, не разрабатывают эти вопросы. Одним словом, нужна философствующая педагогика и философствующие педагоги. Но прежде нужны философствующие философы. А их тоже не так много.

Теоретический вакуум не может долго оставаться незаполненным. Вот и устремляются в пустоты потоки доморощенных, самодельных, кустарных педагогических поделок (и подделок) домашнего производства, этаких “домотканых” педагогик. И какие только не выдаются в наши дни педагогические рекомендации и рецепты, добытые на подручном (или подножном) экспериментальном материале: учите ребенка плавать с месячного возраста (на своем пробовали)! Не верите? А еще “моржевать” будем. А можно научить иностранному языку во сне или музыке – пока он еще не родился, а “ходит” в эмбрионах. А что, если воспитывать своих детей вперемешку со львами или другими хищниками? На худой конец – с собаками. Это, говорят, делает ребенка более человечным. А почему бы ни окончить (прикончить) ребенку пораньше школу, и в 12 лет не отдать вундеркинда в университет? Диапазон выбора возможностей беспределен: хочешь – учи первоклассника алгебре, а хочешь – бегать босиком по снегу. Каких только хобби не бывает на свете! Одни собирают этикетки, пряники, кирпичи, замки, другие дрессируют детей, коллекционируют, апробируют педагогические новации.

Вы можете услышать по радио рекомендации (по типу рубрики “Шейте сами”): учите сами детей чтению до школы, готовьте своего ребенка к школе – учите читать, писать, считать. Учительница начинает первый день в первом классе с выговора родителям: “Как, ваш ребенок до сих пор не умеет читать?! Вы что не знали, что ему в этом году идти в школу?” Дальше идет беглая консультация для родителей, как учить своих детей написанию палочек и крючочков. Для себя педагог оставляет функцию контроля за итоговым результатом и право выставления отметок ученику (фактически – родителям). Не удивительно, что после такого обучения чтению многие молодые люди вообще не любят читать книги.

Стихия новаторства методом проб и ошибок не знает границ. Как “циклон” и “антициклон” одна педагогическая кампания сменяется другой, заставляя шарахаться то в одну, то в другую сторону огромные массы педагогов-практиков, привыкших в каждом печатном слове видеть указание к неуклонному исполнению. Картина очень похожа на игру дворовых команд в футбол. Куда мяч полетел – все туда и помчались. Мяч ударился о столб и отскочил вбок – все понеслись (с криками “липецкий метод!”) вслед за ним, не ведая, куда он покатится в следующее мгновение. Если выскочит на соседнюю улицу, то будут продолжать гнать и по ней, пока с другого входа не возвратятся во двор с тыловой части футбольных ворот.

Вся эта беготня слышна и видна с высоких этажей научно-педагогических учреждений. Но их служащих больше всего волнует, чтобы остались целыми стекла их кабинетов, где идет своя игра и опять-таки в такой же “футбол”, но уже настольный.

Иные предпочитают другие сравнения нашего многотрудного образовательного дела, например, что-то наподобие мореплавания с преодолением стихии волн, ветров, штормов, течений и т. п. Но от этого эмпирический подход не перестает быть эмпирическим. В том все и дело, что в такой стихии без надежного, выверенного “компаса” нельзя нашему плавающему образованию ни обеспечить верную ориентировку, ни провести его через многочисленные педагогические течения, ни противостоять ветрам перемен и поветриям, ни предотвратить крен, ни уберечь от внезапных шквалов педагогических новаций и тем более ни преодолеть "бермудский треугольник” образовательного дела (педагоги-новаторы – АПН – Минпрос) и привести “корабль” в заданный пункт.

Создается впечатление, что на нашем педагогическом “судне” (конструкция которого не последней новизны – не то чтобы совсем древнее, парусное, а пароход уже, с трубой и дымом из трубы, чего очень мало сегодня) есть умелые рядовые “матросы-практики” (самоотверженные, очень дисциплинированные, до невозможности послушные – шагу не ступят без команды сверху), большие труженики – “кочегары” (“шуруют” в две-три смены – в гору глянуть некогда), неплохие “капитаны” (грудь в юбилейных орденах, но на капитанский мостик взбираются редко, так как в основном заняты “выбиванием” у шефов краски, цемента для ремонта и т. п.), имеются умельцы “лоцманы” (хорошо ориентируются в местных условиях, помнят приметы фарватера, наперечет знают все мели). Но вот штурманы у нас неважные: не имеют достаточной теоретической подготовки, плохо справляются с прокладкой курса (все больше на глазок), что порой сводит на нет все усилия экипажа. К тому же прокладку курса, как правило, делают “педагогические волки”, обитающие на берегу, в тихой гавани, на вечном приколе у “стенки” АПН.

Поэтому и случается частенько, что прибывает “судно” вовсе не туда, куда направлялось, или приходится вдруг убеждаться, что то место, куда пристали, вовсе не новая земля, а то и припомнить, что уже были здесь когда-то, потоптались и покинули ее как неперспективную. Бывает даже, что за новые земли принимают обыкновенные миражи (в педагогике такое – не редкость). Случается ропот, а то и “бунт на корабле”. Тогда бунтовщиков – “за борт”, чтобы не мешали остальному “дружному”, “здоровому” (чаще здоровенному) педколлективу нормально работать. (Хорошо хоть не на реи!)

Упрямцы выплывают на необжитые острова и начинают все сначала. Сами, в одиночку создают свою робинзонаду, уйму сил тратят на возведение частокола, надеясь на спасение от постоянных внешних нападений. Появляется и “Пятница”, да не один. Через некоторое время это “хозяйство” начинает мешать постройке в этом месте комплекса железобетонных типовых сооружений педагогической индустрии. “Робинзону” могут предоставить несколько соток территории в конце хоздвора, будут даже водить туда экскурсантов, желающих поглядеть на местного оригинала. Но чаще предлагают искать себе новый целинный остров и начинать все сначала: строй сам себе лодку, сам дуй в свои “паруса” и – вперед!

Характерно, что и на “фелюгах” педагогических одиночек, и на многотоннажных педагогических “лайнерах” с огромными экипажами господствует один и тот же недостаток: одинаково слабая навигаторская (теоретическая) вооруженность, которая, кроме рекомендаций эмпирического типа: “делай, как я” или “следуй за мной”, ничего существенного предложить не может.

Сколько авторов, столько различных советов и предложений, направлений и средств движения к цели (не совсем ясной). И все они, конечно же, делаются на основании “самых последних, новейших данных современной науки”, с учетом “новых условий”, с “позиций последних достижений производства” и “требований, диктуемых научно-технической революцией”.

Могут сказать: а как же образовательная реформа, не изменит ли она положение, не осуществит ли консолидацию педагогических сил и задаст направление реальному движению, станет движителем и т. п.? Может, конечно. Может определить направление, но все дело в том – какое? Может осуществить и консолидацию, интеграцию, а может и наоборот. Все будет зависеть не только от текста постановления (удачного или менее удачного), а от того, как оно будет осуществляться на Практике и как последняя будет фактически организована, от того, наконец, на каком теоретическом основании, на каких фундаментальных принципах (соответствующих или несоответствующих саморазвитию объективной необходимости) будет строиться образовательно-воспитательная система. Не исключено, что без этого реформа окажется хронически буксующей (что и происходит).

И не должен ли нас тревожить тот факт, что “забуксовало” в школьной реформе как раз то, что еще совсем недавно в ходе “широкого обсуждения” получило “единодушное одобрение”, высочайшее благословение и было утверждено для “неукоснительного исполнения”? И где гарантия, что и новое обсуждение не будет безрезультативным? Речь должна идти об извлечении уроков. Но как раз это-то и не делается. Единственный урок, который следует извлечь, – это тот, что не извлекаются никакие уроки. В каждом новом “обсуждении” все идет точно так же, как и в предыдущем. Все та же “буря в стакане воды”. Все так же, с одинаковым “успехом”, обсуждаются проблемы и псевдопроблемы, коих накопилось немало. Получается, пробуксовывает само обсуждение буксующей реформы.

Не становится ли “пробуксовка” хронической, своего рода способом существования системы образования? Что да, то – да. И это ясно. Не ясно, почему? Чего не хватает? И в этой неясности, возможно, все дело. Не представляем четко, чего хотим, что и как нужно делать, чтобы делать то, что нужно. Нет ясности цели и уверенности в выборе средств для ее достижения. А это бывает опять-таки от все той же теоретической неосведомленности тех, кто должен осуществлять преобразование образовательной системы на практике. Вот и приходится рассчитываться за теоретическую беззаботность.

Из-за теоретической “неподкованности” скользим по поверхности, неглубоко берем, тоскуем по наезженной колее. А ведь реформа потому и буксует, что она – реформа, лишь реформа, тогда как нужны не реформаторские экстенсивные изменения, а революционные, коренные преобразования с выходом на новое, высшее основание. Все возможности старого основания исчерпаны. Поэтому повторяемся (в ошибках тоже), мусолим одни и те же проблемы, предлагаем заведомо нерезультативные меры и пустые рекомендации. И вроде хочется сделать что-то новое, но при теоретической неосведомленности, незнании теории развития ничего, кроме тоски по старым гимназиям, реальным училищам, лицеям и тому подобным “прелестям” “старого доброго времени” или благоглупостей вроде ранней специализации, дифференцированного и профильного обучения и т. п., в голову не приходит.

Но это все касается средней школы. А как же дело обстоит с высшей школой? А никак. Тут, в отличие от среднешкольных бурь, штормов и борений, тишина. Почти полный штиль. И удовлетворенность. Как и в незапамятные времена “шлепает” по спокойной воде наш колесный пароходик-тихоходик. И все по течению. В этом “высоком” штиле и пребываем.

В этом же русле движется и поток предложений о перестройке высшей школы. Послушаешь, почитаешь все, что предлагают доброжелатели высшего образования (включая и самих “отцов” ведущих вузов), так и хочется сказать: “И это-то все, что вам надо, чего вам не хватает?” Так мало, оказывается! Представьте, что вы это получили. Неужели вузы смогут обеспечить все необходимое для утроения производительных сил в ближайшие 15 лет?

Ведь все разговоры, пожелания и предложения направлены в основном на получение, добирание того, что недодано или недоделано в свое время, т. е. в который раз речь идет о чем угодно, только не об интенсивном переходе на интенсивное основание развития. Требования открыть новые факультеты, кафедры, специализации, отделения, добавить новые лекционные курсы, спецкурсы, построить новые корпуса и т. д. и т. п. – это лишь расширение, рост, разбухание, а не развитие. И при чем тут ускорение? (Кстати, это слово, громко сказанное сгоряча на первых порах, теперь стыдливо не употребляется.) Пафос предложений о перестройке явно не соответствует их содержанию.

Не перестройка получается, а пристройка, сплошные ремонтные работы, притом не капитальные, а так, побелка по старой краске, освежение к празднику. Как раньше постоянно “улучшали”, “обновляли”, так и теперь “подновляем”, “достраиваем” и “пристраиваем”, как в крестьянском дворе пристройка лепится к пристройке. Бывший хлев превращается в комнату, курятник – в хлев. Об основательной ломке и речи нет, все в хозяйстве пригодится. Но как на крестьянскую хату надстроить бетонно-блочные этажи современного высотного дома? Ломать старые, родные стены и даже фундамент, что опять-таки по плечу людям, умеющим творчески, смело мыслить и решительно действовать. А такие сейчас в большом дефиците, особенно в высшей школе.

Тот факт, что вузовцы толком не знают даже, чего им надо и что запрашивать, – показатель не только бесхозяйственности их хозяйства и скудости материальной базы, отсутствия продуктивного воображения и неразвитости теоретического мышления, но и того, что развитие этого хозяйства идет стихийно и что в самом способе построения вузовской науки и преподавания отсутствует научно обоснованная организация. (Точная копия нынешнего состояния нашего хозяйства вообще.) Там, как правило, царит (если царит) стихия индивидуальных научных интересов, вкусов, склонностей и личных педагогических особенностей (а то и амбиций!) случайно подобранных преподавателей – умельцев от педагогики. Последняя у каждого своя, индивидуального, домашнего изготовления. Вузовские преподаватели вообще – “самодельщики” в педагогическом отношении. И это не так уж страшно. Не нужно нивелировать и подгонять всех под единообразную схему преподавания, чем грешит наша система управления высшим образованием. Пусть каждый преподаватель творит свою “методу”, свой стиль доведения до понимания, свою манеру общения, строит и перестраивает на ходу свой способ обучения. Пусть разъединяются и объединяются по интересам и преподаватели, и студенты, соревнуются между собой ученые, предлагая параллельные, конкурирующие курсы лекций (по свободной записи) и изощренные приемы преподавания и т. п., но построенные все на научном основании – объективного саморазвития необходимости, с позиций материалистического монизма. Изменяются формы, суть – содержательная, объективно-истинная, единая – остается. Более того, первое есть условие осуществления второго (которое есть процесс).

На этом же основании должны выкристаллизовываться научно-педагогические школы и другие объединения высшего порядка. Пока такого почти нет. Даже в специальных учебно-учебных подразделениях (пединституты, ИПК, кафедры педагогики, психологии и т. п.), где по самому их статусу положено разрабатывать теорию преподавательско-воспитательного дела, процветает в основном педагогическая алхимия.

Соответственно и в предложениях о перестройке образования господствуют в основном случайные рекомендации, “добрые пожелания” и беззаботность в отношении теоретического обоснования и соблюдения фундаментальных принципов построения системы образования в целом.

Есть и еще одна опасность (в ближайшей перспективе): вместо действительных, действенных практических мер, решительных действий соскользнуть на разговоры о перестройке, интенсификации, удовлетвориться введением спецкурса о перестройке, насыщением программ по всем предметам соответствующими “актуальными” терминами, непременным цитированием в каждой научной работе и текстах лекций слов о перестройке и бесконечным выяснением определений и уточнением понятий. Формулировки ответов будут даны на лекциях под диктовку. И войдут соответствующие вопросы (под эти ответы) в экзаменационные билеты, в тематику курсовых, дипломных работ. На том, как говорят гадалки, сердце и успокоится. Научная тишь и педагогическая благодать создают какую-то вязкую среду, в которой все движется как в замедленной съемке. Иногда кажется, что в некоторых из вузовских подразделений такое застойное, заболоченное состояние, что угоди туда тунгусский метеорит – и ничего не изменится, только рябь пойдет по поверхности.

И еще одна сверхпроблема. Как строить систему образования, чтобы она оставалась социалистической, где гарантии, что она у нас получается именно такая, как уберечь ее от субъективизма и волюнтаризма? Мало ли что вздумается тому или иному, возникшему вдруг, очередному руководителю образованием и его административной команде, которые, имея власть, могут навязать, даже не желая этого, свои вкусы, привязанности, приоритеты, модели, показавшиеся им симпатичными (что бывало), и даже свои представления о социализме. Не говоря уже о том, как прочувствовать всю ответственность (особенно в случае просчетов), которую берем перед новым поколением, глядящим на нас доверчивыми детскими глазами. Не подаем ли дурной пример списывать свои ошибки и промахи на счет прошлого.

По вопросам приобретения издания книги В.А. Босенко "Воспитать воспитателя" вы можете обратиться в редакцию журнала "Пропаганда": editor[at]propaganda-journal.net