Социальный аутизм современной педагогики
2010-06-19 Илона Лебедева
Как профессиональный педагог, не только наблюдавший, но и работавший с детьми, имевшими нарушения в психическом развитии, я не могла не обратить внимание на статью Юлии Черняк «Социальный аутизм», опубликованную на сайте «Пропаганда».
Неужели что-то новое в науке психологии? Однако, меня опять ожидало разочарование...
Прежде всего нужно отметить явное непонимание автором термина «аутизм», который она использует вместо термина «задержка психического развития» (ЗПР).
И то и другое относится к терминам не психологии, а психиатрии, хотя в формировании этих нарушений психического развития у детей известную роль играет и социальная среда (в первую очередь, их ближайшее окружение - семья, детский сад, школа).
Аутизм - это искажённое психическое развитие. При искажённом развитии (ИР) наблюдается сочетание общего недоразвития, задержки, повреждения и ускорения развития отдельных функций. На первый план выступает асинхрония психического развития (то есть неравномерость развития различных психических функций). ИР встречается при процессуальных, наследственно обусловленных заболеваниях (во многих случаях родители или другие родственники ребёнка страдают шизофренией, невротическими расстройствами).
Проявления аутизма, а точнее, раннего детского аутизма (РДА), могут быть замечены у ребёнка в возрасте до 1 года: у ребёнка поздно возникает «комплекс оживления», он не фиксирует взгляд на лицах, при этом обращая внимание на предметы; бывает негативная реакция на позу при кормлении.
Ряд исследователей пытаются объяснить проявления РДА нарушениями определённых психофизиологический механизмов: первичным снижением витального тонуса (С. С. Мнухин, 1947 г.), нарушением уровня бодрствования (Б. Римланд, 1964 г.). Многочисленны данные о роли патологии восприятия, дефектности дистантного восприятия при сохранности контактного. (П. Пронвост, 1968 г.); низких (либо высоких) сенсорных порогах (Р. Бергман и С. К. Эскалона, 1949 г., Е. Г. Антони, 1958 г.). Е. М. Орниту (1969 г.) связывает нарушение константности восприятия аутичных детей с патологией вестибулярной системы. Л. Бендер (1959 г.) полагает, что расстройства функций вестибулярного аппарата обусловливают страх при нарушении равновесия, тенденции к вращательным движениям.
Сторонники господствовавшего ранее психоаналитического направления (Б. Беттельхейм, 1967 г.) рассматривали аутизм как результат подавления холодными «доминантными» родителями спонтанной эмоциональной активности ребёнка, усматривали основной дефект в трудностях формирования устойчивой, константной картины мира, в норме являющейся результатом не только когнитивного, но и эмоционального развития. «Уход в себя» представляется следствием ранней психогенной травматизации...
Имеются данные о нарушениях речи. Ряд исследователей рассматривают перцептивные речевые трудности в контексте более общих интеллектуальных нарушений (М. Мейер и др., 1969 г.). Б. Хермелин и М. О'Коннер (1970 г.) оценивают нарушение речи у детей, страдающих аутизмом, как одно из проявлений недостаточности мышления, а именно невозможности использования знаков и символов (соотносить реальный предмет с изображением, звук с буквой,...).
В отдельных исследованиях (Л. Винг, 1978 г.; В. Е. Коган, 1981 г.; и др.) обсуждаются возможности преимущественной мозговой локализации поражения, обусловливающей симптоматику РДА: нарушение корковых функций, преимущественно левого полушария, в том числе речевых зон; гипоактивность правого полушария в переработке образной и символической информации.
Согласно представлениям Н. А. Бернштейна (1947 г.) могут быть выделены два уровня регуляции: первый - палеорегуляция - локализуемый в подкорковых связываниях; второй - связанный с передними долями головного мозга. Нарушения активирующей среды при РДА позволяют предположить преимущественное нарушение именно палеорегуляции, обуславливающей ряд подкорковых нарушений. Как известно, базальный уровень палеорегуляции составляют гуморальные и вегетативные процессы, обеспечивающие тоническую основу нервно-психических функций. От состояния тонической регуляции зависит уровень бодрствования, психической и моторной активности, побуждений к деятельности.
Дефицит психического тонуса, как отмечалось выше, особенно характерен для РДА. Пользуясь терминологией Г. Селье, можно сказать, что аутичный ребёнок в процессе любой деятельности не удерживается на стадии приспособительной мобилизации психического тонуса, а находится на стадиях патологического напряжения и истощения.
Патологией регуляторных систем можно объяснить ряд нарушений восприятия и аффективной сферы. Древняя протопатическая чувствительность не даёт точной локализации во внешнем пространстве и в пространстве тела. Её характеризуют трудно локализуемые ощущения с выраженной аффективной окраской приятного-неприятного. У детей, страдающих аутизмом, нарушение витального аффекта приводит к тому, что чувство "неприятного" сопровождает все виды восприятия, придавая им болезненный оттенок. Такая первичная искажённость эмоционального фона - тенденция к иррадиации аффекта в направлении отрицательной эмоциональной доминанты - оказывает угнетающее влияние на положительные эмоции.
Наблюдаемая парадоксальность поведения ребёнка в определённой мере обусловлена аффективной аутостимуляцией: на фоне постоянного ощущения дискомфорта дети стремятся к получению постоянных активирующих впечатлений (тяга к огню, воде, раскачиванию, прыжкам и т.д.). Отрицательная эмоциональная доминанта является причиной того, что эти дети и мир в целом воспринимают как набор отрицательных аффективных признаков. Это обусловливает состояние диффузной тревоги и многочисленных страхов. Аутичный ребёнок оценивает как опасные большинство ситуаций взаимодействия с окружающим.
Таким образом, уже на уровне подкорковых образований возникает "узел" нарушений, в значительной мере определяющий особенности нервно-психического развития детей, страдающих аутизмом. Однако у таких детей имеет место и ряд корковых нарушений, тесно связанных с подкорковой патологией. Так двигательные нарушения нередко отличаются отсутствием плавности, толчкообразностью, машинообразностью движений, их неловкостью, неуклюжестью при выполнении простейших действий, отсутствием гибкости. В этих явлениях просматривается прямая связь между корковыми и подкорковыми нарушениями...
В других, более грубых случаях, наблюдается нарушение организации программы движения (последовательности) и осмысления предмета как орудия труда или объекта целенаправленной деятельности. Прослеживается прямая связь между характером первичных двигательных расстройств, связанных с нарушением топической регуляции и речевыми расстройствами.
Имеется не только нарушение потребности в речевом общении, но страдает и сама возможность реализации этого акта. Диапазон этих расстройств достаточно широк и включает в себя дизартрические явления (нарушения координирования), нарушения темпа, ритмической организации речи (её скандированность, толчкообразность), а тяжёлых случаях нарушения, напоминающие алалию.
Психическое развитие не только страдает от биологической неполноценности, но и приспосабливается к ней как к внешним условиям. Аутизм в этом плане может быть представлен как основной из вторичных синдромов, как компенсаторный механизм, направленный на защиту от травмирующей внешней среды.
Так описывает аутизм специальная литература.
Надеюсь, что приведённых материалов достаточно для того, чтобы у читателя составилось общее представление об аутизме.
Теперь несколько слов о других нарушениях психического развития у детей. В частности, о ЗПР - задержке психического развития, - которая, по-видимому, и имелась в виду автором рассматриваемой статьи.
В отличие от ИР, задержанное развитие характеризуется замедлением темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.
ЗПР может быть вызвана генетическими факторами, соматогенными (хронические соматические заболевания), психогенными (неблагополучные условия воспитания), а также церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постнатального периода). При этом задержка развития эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантах инфантилизма. Замедление же темпа познавательной деятельности при соматических заболеваниях будет связано с хронической астенией: при психогенных формах - в большей мере с явлениями микросоциальной и педагогической запущенности; при церебрально-органических формах, наиболее часто приводящих к трудностям в обучении, с одной стороны с нейродинамическими и энцефалопатическими расстройствами, а в ряде случаев - и с первичной недостаточностью корково-подкорковых функций (праксиса, гнозиса, речи, памяти) и т.д.
Особое внимание хочется обратить на проблему, возникшую в последнее время: за 2009 год количество детей с диагнозом ЗПР выросло в 3 (три!) раза (ни одна из патологий психического развития у детей не дала такого роста). Причина однозначна - педагогическая, а правильнее - микросоциальная запущенность: недостаточный уровень развития навыков, умений и знаний у ребёнка с полноценной нервной системой, но длительное время находившегося в условиях недостатка информации, интеллектуальной, а часто и эмоциональной депривации. В социально неблагополучных семьях, при хроническом алкоголизме родителей (в последнее время вид молодой мамы с коляской и бутылкой пива - это норма), в условиях безнадзорности (многие родители больше времени уделяют зарабатыванию денег, нежели своему ребёнку) может задерживаться интеллектуальное развитие ребёнка и со здоровой нервной системой. Однако как психологическая структура этого недоразвития, так и его прогноз будут иными, чем при ЗПР, обусловленной болезненным фактором. В условиях правильного обучения эти дети постепенно преодолевают задержку общего психического развития, усваивая знания и навыки, необходимые для социальной адаптации. Невозможно переоценить роль педагога в этом процессе!! Т.к. ситуация систематического неуспеха, в которую дети с ЗПР попадают, поступая в детский сад или в школу с нормальными детьми, отрицательно влияет не только на их интеллектуальное развитие, но и способствуют аномальному развитию личности. Основным критерием оценки ребёнка (ученика) педагогом и его товарищами является уровень его успеваемости. Результаты экспериментов показывают, что критерий успеваемости влияет на оценку не только интеллектуальных, личностных, но даже физических качеств (красивый - некрасивый!).
На основании этих же критериев педагоги и делят детей на способных и неспособных, приклеивая к ребёнку (результату педагогического брака - либо своего собственного, либо своего коллеги) ярлык "неспособного" и, следовательно, "бесперспективного" ученика. При этом наша "педагогика" подобную сортировку производит на якобы научной основе - с помощью тестирования.
За рубежом при определении степени интеллектуального дефекта, как известно, используется количественная оценка интеллекта (IQ), позволяющая оценить актуальный уровень знаний и умений. Однако отсутствие качественного анализа дефекта не только затрудняет возможности прогноза, но и мало информативно в плане рекомендаций в области обучения, так как не всегда позволяет отличить лёгкие степени олигофрении от социокультурной запущенности, нарушений интеллектуального развития в связи с нераспознанными дефектами в сенсорной сфере (слабовидение, тугоухость), прогрессирующими психическими заболеваниями. Если раньше этот коэффициент использовался при отборе детей во вспомогательные школы, то сегодня он используется повсеместно.
У нас же тест IQ используется повсюду - даже среди студентов ВУЗов! По-видимому, для того, чтобы определить ВУЗы для элиты и ВУЗы для дебилов (дебильность - лёгкая степень олигофрении, психического недоразвития).
Рост количества детей с ЗПР обусловлен социальной средой и подкреплён микросоциальной (системой нашей педагогики). А изобретение термина «социальный аутизм» - подтверждение полной несостоятельности всей педагогической системы. Почему "изобретение", я думаю, читателю уже понятно.
Теперь постараюсь подробнее разобрать саму статью "Социальный аутизм".
"Одним из событий в психологии стало открытие феномена аутизма"
В чём состоит этот "феномен", непонятно.
"Речь идёт не о медицинской проблеме, не аутизме психически больных людей, а аутизме как основной линии в поведении физиологически здорового человека."
Во-первых, ребёнок, больной аутизмом, чаще всего физиологически здоров (то есть, все физиологические процессы в его организме протекают в пределах нормы). Во-вторых, автор явно имеет в виду физически здоровых людей - налицо непонимание различий между этими терминами. В-третьих, если основным признаком аутизма являются длительно повторяющиеся монотонные действия, тогда, следуя логике автора, всех рабочих, работающих на конвейере (хоть по разливу пива), можно считать аутистами?! (Ведь, их действия повторяются изо дня в день по 8 часов подряд - треть суток!) Также интересно, где и когда произошло это событие по "открытию феномена аутизма".
"Аутисты отвергают (читатель помнит, что на самом деле - избегают) общения, и причиной тому могут быть не только органическое поражение мозга, но и внешние факторы - социальные".
Из вышесказанного, думаю, ясно, что не являясь первопричиной аутистического поведения, социальные факторы влияют на его тяжесть.
"Им ошибочно ставят диагноз: слепота, немота или глухота, так как дети избирательно не пользуются отдельными органами чувств (например, делают вид, что не слышат), стремясь ограничить поток информации извне".
Во-первых, аутистам никогда не ставят дигноз "слепота", "глухота" или "немота". Их низкий (или высокий) порог чувствительности на эти раздражители невозможно не заметить. Во-вторых, пусть читатель попробует избирательно не пользоваться хотя бы одним из органов чувств (самое простое - не пользоваться речью), в течение одних суток. Результат легко предвидеть - это задание трудно выполнимо для взрослого, психически полноценного человека. Какая же высокая психическая оргнизация должна быть у ребёнка, чтобы сознательно не пользоваться слухом или зрением, ведь реакция на громкий звук или яркий свет - из числа безусловных рефлексов! В-третьих, Вам, читатель, наверняка приходилось наблюдать (а может, и самому так поступать) ситуацию, когда ребёнок упорно не слышит просьб убрать свои игрушки, но мгновенно откликается на предложение пойти погулять? Такое поведение имеет место даже у животных, различающих приятные и неприятные команды.
"Аутист и видит, и слышит, и может говорить, но отказывается от зрения, слуха, речи, чтобы пребывать в состоянии завороженного покоя - они социально слепые".
Аутисты не отказываются, а просто не могут в полной мере пользоваться зрением, слухом, речью в силу неравноценного развития у них различных психических функций. Как правило, не они отказываются от социума, а социум от них.
"Говоря об отторжении от коммуникации, (вероятно автор имел в виду отказ от общения?) между аутистом и слепоглухонемым ребёнком можно поставить знак равенства, так как оба, обладая здоровым мозгом, на ранних стадиях противостоят общению".
Отторжение - деятельный отказ от чего-либо, заведомо неприемлемого (может ли быть неприемлемым процесс кормления, либо переодевания слепоглухонемого младенца?).
Коммуникация - это обмен, обязательно взаимный, информацией (часть процесса общения). Интересно, как можно отторгнуться от коммуникации?..
Наибольшее удивление вызывает "знак равенства", поставленный автором между аутистом и слепоглухонемым ребёнком. Можно ли сравнивать несравнимое?
Аутизм является искажённым психическим развитием, а слепоглухонемые дети без надлежащей психолого-педагогической коррекции подпадают под определение так называемого дефицитарного психического развития.
Аутисты избегают общения дабы не подвергаться дополнительным отрицательным эмоциям, слепоглухонемые же дети не избегают его, они просто в силу физического дефекта не могут получить полноценного общения.
"Речь идёт именно про деятельностное общение (обмен действиями, операциями, умениями, навыками)".
Опять-таки, непонятно, что имел в виду автор под термином "деятельностное общение"? Может быть, - "деятельное общение" или "совместную деятельность"? Но какая разница между "действиями" и "операциями"? Вероятно, автор имел в виду, что стукнуть погремушкой по лбу себя, на глазах у соседа, - это действие, а стукнуть погремушкой по лбу соседа (в ответ на его удар) - это обмен операциями. Точно так же обстоит дело с навыками и умениями: умение - снять штанишки перед тем, как сесть на горшок, и навык - одевать их, вставая с него. Польза от обмена такими действиями сомнительная.
"Но если в первом случае преградой есть боязнь контакта с обществом в целях сохранения "ситуации под контролем", стереотипности в социальной среде, то во втором - отсутствие биологического стимула".
Как раз биологические стимулы у слепоглухонемых детей есть - есть потребность в еде, тепле, сухости, в тактильном контакте! Но не всегда рядом с таким ребёнком находится специалист, который эту биологическую потребность в совместных действиях сможет использовать в развитии высших психических процессов.
"...а) Типичный аутист противится социализации..."
На самом деле аутист не способен, зачастую, к постоянным социальным контактам, вследствие своего искажённого психического развития. Аутичный ребёнок имеет особо низкий порог социального избегания, который закрепляется с возрастом, по мере накопления несостоятельности контактов со взрослым. Выраженный дефицит общения в свою очередь является важнейшим тормозом социального развития больного ребёнка.
"Он воспринимает мир в статике и трактует его: предмет - это предмет и ничего более".
Здесь, по-видимому, автор имела в виду манипулятивный характер игр детей-аутистов, практически не использующих в играх предметы, как заменители других предметов. В достаточно грубых случаях аутизма наблюдается нарушение организации (программы) движения и осмысления предмета как орудия или объекта целенаправленной деятельности. Об этом говорит тот факт, что при поэлементарном разложении педагогом цепочки действий, ребёнок получает лучшую возможность его осуществления. То есть, ни о каком восприятии мира в статике речь идти не может.
"Аутичный ребенок стремиться быть "рядом" с другими, а не "вместе" с другими".
Аутист никогда не стремится быть даже рядом.
"Дети стремятся сохранить неизменным, а значит, предсказуемым, устойчивым, мир вокруг себя. Изменение привычного стереотипа порядка жизни... (К сожалению, автор нигде не поясняет, что она имеет в виду под "стереотипом порядка жизни". - И.Л.) ...вызывает страхи, беспокойство и в результате - отторжение изменчивого мира".
Для аутиста характерна болезненная гиперстезия к обычным сенсорным раздражителям: тактильным, температурным, световым, звуковым. Поэтому окружающая среда, нормальная для здорового ребёнка, для аутичного ребёнка является источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта. Такой ребёнок как в скорлупу уходит в свой внутренний мир от чрезмерных раздражителей.
С состояниями страхов связаны различные защитные действия и движения, носящие характер ритуалов. Аутистические страхи искажают, деформируют предметность окружающего мира больного ребёнка.
Что до утверждения автора о том, что:
"У них нет модели сознания другого человека: как другой видит, думает и почему",
то я думаю, что подобной модели нет и у большинства психически здоровых взрослых людей! Иначе не было бы такого количества разводов...
"У аутичного ребёнка отсутствует атмосфера контакта (феномен совместного внимания)".
Очевидно, для автора непонятно, чем отличается "атмосфера контакта" и "феномен совместного внимания". Можно пояснить это на примерах. Так, атмосфера контакта появляется при взаимном общении двух людей, феномен совместного внимания - возникает у группы детей при общении их с педагогом.)
"У аутистов отсутствует внутренняя система отсчета (соотношения различных явлений и предметов)..."
Действительно, эта особенность хорошо прослеживается в серии опытов Жана Пиаже с мерками (сосуды с водой одинакового объёма, но различной конфигурации).
"... для него неестественно получать удовольствие от жизни. Поэтому он не отличает состояния "хорошо" и "не хорошо". У него нет того базового состояния равновесия, к которому можно вернуться, испытав некое потрясение".
Как раз для аутиста наиболее естественно получать удовольствие от жизни, он отлично понимает состояние "не хорошо" и, постоянно испытывая патологическое напряжение и истощение, стремятся к состоянию "хорошо", состоянию равновесия.
"Ребёнок становится единицей общества, когда способен открыть себя, осознав, кто он и своё предназначение в целом".
То есть тогда, когда становится полноценной личностью. Позволю себе вопрос: "А всякий ли взрослый способен открыть себя и осознать своё предназначение?" Ответ очевиден: "Нет!" Становление личности - процесс длительный. Ребёнок же находится только в начале этого пути. К тому же у детей-аутистов имеются не только проблемы с развитием самосознаниия (даже самого раннего - представления о своём физическом "Я"), но и недоразвитие в речи координаты "Я" как временно-пространственной системы языка.
"Если отсутствует социальная среда - возникает феномен "Дети-маугли", в данном же случае - имеется социальная среда, но не выработаны у ребёнка способности к общению, возникает феномен "Дети-аутисты".
Если под термином "дети-аутисты" понимать такую социальную проблему, как "дети с ЗПР" (как это делает автор, явно путая понятия), то "дети-маугли" - это те же дети с ЗПР, и разница между ними состоит лишь в том, в каком возрасте у них возник дефицит человеческого общения, степень изоляции ребёнка от общества и время, прошедшее до момента возможной коррекции данного нарушения психического развития.
"Следует вопрос: как развить эту способность? Проведя параллель между аутистами и слепоглухонемыми, можно взять за основу методику, описанную в статье Э.В Ильенкова "От куда берётся ум?"
Так как невозможно провести параллель между аутистами и слепоглухонемыми, точно так же невозможно использовать методику И. Соколянского и А.Мещерякова (кстати, не описанную в статье Э.В.Ильенкова [4], а только упомянутую в ней), в психологической адаптации и социализации детей-аутистов. Здесь более подойдут методические рекомендации В.В.Лебединского и О.С.Никольской.
С последующими вслед за этим двумя абзацами - цитатами из Э.В.Ильенкова и К.Маркса - невозможно не согласиться. Однако, какое они имеют отношение к детям-аутистам?
"У аутиста отсутствует умение понимать другого человека."
(Автору, по-видимому, не хочется признать, что отсутствие этого умения - недостаток работы педагога, факт его непрофессинализма!)
"Для приобщения ребенка к коллективным формам деятельности пригодится опыт Соколянского-Мещерякова."
Не могу даже представить себе группу слепоглухонемых детей, совместно готовящих пищу, строящих домик из кубиков или работающих на огороде... Если и возможны какие-то коллективные формы деятельности слепоглухонемых, то на очень высоком уровне их интеллектуального развития и подобный опыт для приобщения - бесполезен (читайте А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского!).
"Важный шаг - сформировать у ребенка умение "репрезентации внутренних представлений", которое возможно с помощью воображения - способности видеть целое раньше его частей."
С точки зрения психологии, воображение - это психический процесс создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путём приведения имеющихся знаний в новое сочетание. Различают два вида воображения: воссоздающее и творческое. Думаю, можно не продолжать...
Автор тоже, по-видимому, "репрезентуя своё внутреннее представление" о детях-аутистах, сперва увидела феномен "социального аутизма" (то есть, увидела целое), а увидеть части не удосужилась. Не обнаружила ни малейшей потребности уточнить значение используемых ею терминов, ознакомиться со взглядом на проблему аутизма ведущих специалистов в этой области или хотя бы полистать учебное пособие по основам детской патопсихологии (всего два листика!).
Завершая обзор, можно сказать, что автор так и НЕ сумела увидеть предмет по-человечески, т.е. глазами других людей... "Уметь видеть предмет по-человечески, - писал Э.В.Ильенков, - значит уметь видеть его "глазами другого человека, глазами всех других людей, значит в самом акте непосредственного созерцания выступать представителем "человеческого рода"...
Остаётся открытым вопрос: откуда у автора возник подобный термин "феномен социального аутизма"? Взят он явно не из специальной литературы. Значит - со слов какого-то авторитетного человека (настолько авторитетного, что его слова без проверки принимаются на веру), то есть, у автора не сформирован навык элементарной самостоятельной познавательной деятельности (не говоря уже о своих собственных наблюдениях)...
На мой взгляд, просто кощунственным в этой статье является упоминание об опыте И.Соколянского и А.Мещерякова по воспитанию слепоглухонемых детей, каждый из которых, имея в перспективе дефицитарное нарушение психического развития, под умелым руководством педагога прошел путь от абсолютно беспомощного существа до высокоразвитой личности...
Сегодня, продолжая авторитарным способом взращивать педагогов, не имеющих фундаментальных знаний и с неразвитым чувством ответственности, мы и дальше будем множить число детей с задержкой психического развития, прикрепляя к ним ярлык "детей-аутистов" и снимая с себя всякую ответственность за их дальнейшую судьбу. Продажная педагогика выполняет социальный заказ буржуазного общества.
Пора перестать "ахать" от изумления, встречая слово "феномен", и безоговорочно верить всему написанному! (Умные дети не читают то, что написано на заборах, а воспитанные - на заборах не пишут.) Разбираясь в специальных предметах (в данном случае, в специальной психологии и специальной педагогике) следует прежде всего читать специальную литературу. В частности, по этому вопросу:
Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / В. В. Богословский, А. А. Степанов, А. Д. Виноградова и др.; Под. ред. В. В. Богословского и др. - 3-е изд., перераб. и доп. - М. Просвещение, 1981. - 383 с., ил.
Миронова Н. Ю., Милютина Е. Л., Пискун В. М. Основы детской патопсихологии: Учебное пособие. - К. НПЦ Перспектва, 1999. - 432 с.
Нарушения психического развития у детей. Лебединский В. В. - Изд. Московского университета, 1985. - 168 с.
Откуда берётся ум. Э.В.Ильенков http://caute.net.ru/ilyenkov/texts/ums/ii.html