ЕГЭ и проблемы современного образования: размышления недавнего школьника

2021-09-07 Г.Б. (Г. Б.)

С момента введения ЕГЭ в качестве эксперимента и до сегодняшнего дня не утихают споры о правильности этого решения, о том, как должны проводиться вступительные испытания, в конце концов о том, чего же всё-таки больше в ЕГЭ: пользы или вреда.

Аргументы стороны, защищающей единый госэкзамен, звучат довольно обосновано: ЕГЭ нацелен на объективное оценивание уровня знаний выпускников и искоренение случаев, приводимых в своём выступлении перед учителями Осином М.Н., когда все выпускники сельской школы получили золотые медали.

В то же время, есть противоположная позиция, продвигаемая в документальном фильме "Последний звонок", а также в интервью популярного репетитора по математике Бориса Трушина, которая отстаивает тот тезис, что ЕГЭ, во-первых, сужает круг интересов ребят в выпускном классе: главной целью выпускника становится не изучение предметов, а исключительно подготовка к ЕГЭ. Во-вторых, ЕГЭ, по мнению Бориса Трушина, натаскивает ребят на выполнение исключительно определённых заданий по заданным клише, в итоге максимальный балл получает не тот, кто лучше разбирается в самом предмете, а тот, кто больше всего "натаскается".

На мой взгляд, из приведенных позиций гораздо более прочна первая, так как в конечном счете ребенок выбирает, какой предмет ему сдавать, всего лишь за шесть месяцев до сдачи, а сам экзамен постоянно совершенствуется, задания становятся более "творческими", на которые просто "натаскаться" не получается.

Однако я считаю, что ЕГЭ, действительно, крайне негативное явление современного российского, и не только российского, образования. И причина здесь кроется не в том, о чем идет речь в приведенных рассуждениях. Но прежде чем обозначить причину, по которой ЕГЭ, на мой взгляд, не должен иметь места в современном образовании, взглянем на проблемы современной школы.

Чуть более трёх лет назад я окончил украинскую школу с углублённым изучением физики и математики, написал тамошнее ЕГЭ (ЗНО), поступил в университет и сейчас учусь на третьем курсе по технической специальности. При этом, весь период обучения в школе и обучения в ВУЗе, меня не покидал вопрос о причинах возникновения некоторых проблем в моём школьном коллективе. А именно, колоссальная раздробленность ребят на "группки", и, что самое интересное, полное совпадение этой групповой раздробленности с делением ребят по оценкам. Можно сказать, что имела место практическая реализация принципа "с кем поведешься, от того и наберешься". При этом перемещения ребят из одной социальной или "интеллектуальной" группы в другую практически не происходило. Сформировавшиеся с восьмого класса коллективы фактически не изменились ни по своему составу, ни по уровню знаний.

В чём же причина? Современный педагог, по крайней мере тот, кто таковым себя считает, скажет, что причина прежде всего в биологическом различии ребят. Собственно именно этот ответ, довольно часто, пускай и в более мягкой форме и только по отношению к отличникам, проговаривался нашими учителями вслух. Другими словами, если парень хорошо понимает стереометрию, ему скажут, что у него хорошее пространственное мышление. Если девочка прекрасно разбирается в теории чисел, её похвалят, указав на предрасположенность к абстрактному мышлению (в самом обывательском смысле этого слова). И так далее и тому подобное по отношению ко всем возможным предметам. Но такой ответ нас удовлетворить, конечно же, не может. Подобная точка зрения не просто забывает, а нарочно игнорирует фактор влияния коллектива на человека и предмета труда на коллектив, пускай даже и учебный. Ведь именно коллектив прививает человеку интересы, потребности (в товарах в том числе), собственно формирует человека как такового. Всё это особенно ярко было показано в произведении А.С. Макаренко "Педагогическая поэма", и выражено в его педагогической "формуле" "от коллектива к личности". Эта формула стала принципом, как минимум, для колонии имени Горького, как максимум - для всей советской педагогики. Забыть о том, что сущность человека в "совокупности общественных отношений", - значит забыть о той самой советской школе, на которую мы всеми силами пытаемся равняться.

Попробуем, однако, не разбрасываться цитатами, а для начала понять механизм формирования человека в коллективе.

Зададимся вопросом, в чём разница между группой людей, собранных в четырёх стенах, и каким угодно коллективом. Очевидно, она заключается в общих интересах. Однако зачастую под общими интересами понимается только интерес к одной и той же музыке, одним и тем же фильмам - словом, к предметам искусства. Но такой интерес не может сформировать коллектив, поскольку в случае с искусством человек просто воспринимает фильм, картину, музыку. Тут нет общего предмета деятельности. Другой же тип интереса заключается в изменении этого самого общего предмета деятельности. Здесь предмет выступает непосредственным для всего коллектива. Деятельность рассматривается членами как необходимая - не как обязаловка, а как потребность в личном вкладе. Такой интерес может и должен формировать коллектив. Каждый участник такого коллектива включает в свою практику всех других участников, взаимодействует с ними посредством предмета, и с предметом посредством коллектива. Вырабатывается взаимосвязь ребят между собой, их взаимозависимость, следовательно, необходимость взаимоподдержки как условие успешной деятельности с предметом. И наоборот, успешная деятельность, ставит своим условием взаимоподдержку. Если брать пример из жизни, то любой производственный или научный коллектив может выполнить поставленную задачу, будь то инженерное решение, научное открытие или производство той или иной машины, лишь когда его члены помогают друг другу. Банальщина, согласитесь. Но у каждого такого коллектива есть общий предмет деятельности - условие формирования коллектива. А есть ли он у школьного коллектива?

Каков же предмет деятельности наших учебных классов? Общий ли он для ребят? Отнюдь. Как писала Н. К. Крупская: "Работать коллективно - не значит просто работать вместе, в одном помещении, выполняя одну и ту же работу. Это самая простая форма сотрудничества. Коллективной работой называется такая работа, которая имеет общую цель...", - а общей цели нет. Вместо этого, имеется индивидуальная для каждого цель - получение оценок, получение личных наград, личных достижений. Эти цели, стало быть, существуют в отрыве от коллектива, а то и в противопоставлении коллективу. Опять же, как писала Крупская: "В том же направлении подавления общественных инстинктов влияет и буржуазная школа с ее похвалами и порицаниями, отметками, наградами и наказаниями... Учитель в буржуазной школе стремился править разделяя, отделяя овец от козлищ." Таким образом, как сто лет назад, как на излёте советской школы, так и сейчас, даже если учебный класс с виду кажется дружным, то внутри, по сути своей он принципиально разделён отсутствием общей деятельности. Но мир не терпит пустоты, и каждый школьник так или иначе встраивается в коллектив, но уже вряд ли учебный: коллектив гуляк и пьяниц, курильщиков и "альфачей", игроков в компьютерные и азартные игры. Короче говоря, там, где нет учебного коллектива, есть набор фрагментарных коллективов, "группок", в которые индивид включен лишь отчасти. Словом, происходит всё то что было описано в соответствующей главе книги М. Бурик "Человек и экономика....". Стоит также отметить, что такие фрагментарные коллективы могут создаваться не только на маргинальном основании, но и на основании условной олимпиадной деятельности. Но как здесь, так и там нельзя сказать, что имеет место какая-то настоящая дружба, или нечто вроде. Скорее времяпрепровождение, обсуждение общих вопросов и пр. Но это не столь важно. Важно другое - человек, оказавшийся с определённого года обучения в таком постоянном коллективе, практически не имеет шансов выйти из него. С одной стороны, отсутствуют "общие интересы" с другими фрагментарными коллективами в классе, с другой же, отсутствует собственная заинтересованность в выходе за пределы своей группы, поскольку интересы учащегося сформированы уже наличным коллективом. Человек сформировался, взаимодействуя с окружающим миром, обществом. При этом в качестве общества, для этого условного ученика, выступал тот или иной сложившийся квази-коллектив.

Как итог, тот, кто был троечником в восьмом классе, остался троечником в одиннадцатом, а тот, кто был отличником в одиннадцатом классе, был, скорее всего, отличником и в восьмом. И в этом смысле крайне показателен пример, приводимый одним известным репетитором, по вопросу различия обычной школы от лицея. В условном лицее, по словам тренера Романа, сама атмосфера, задаваемая учителями, дающими сложные задания, администрацией, формирующей эту самую рабочую атмосферу, формирует у ребёнка представление об интенсивном труде как о норме, как о чём-то привычном. И в то же время, царящая в школах атмосфера безответственности формирует у ребёнка отвращение к труду и учёбе.

Но учитель, как настоящий современный философ, над этой проблемой не работает и по поводу этой проблемы не спорит. Вместо этого в бой идут штампы. Штампы о том, что ученики различны биологически, что "от природы не дано", что должны быть "генераторы", а должны быть "дегенераты". Впрочем, а чего ещё требовать от человека, зарплата которого ниже, чем у продавца, а количеству бесполезной и бестолковой писанины "позавидует" всякий "либерально-мыслящий музыкант".

Так какую же роль играет здесь ЕГЭ? На мой взгляд, самую ужасную, и ту, от которой нужно избавиться в первую очередь. ЕГЭ окончательно и бесповоротно выражает и закрепляет раздробленность классов, которые и без того разделены социальными условиями жизни учеников, характером преподавания и системой оценивания. ЕГЭ позиционирует детей по отношению друг к другу если не в качестве конкурентов, то, как минимум, безразличных объектов. Вся система буржуазного образования во всех странах всех континентов, стремясь оценить индивида, убивает в детях всякое желание подтягивать и мотивировать друг друга, просто друг другу помогать. В этой системе ЕГЭ и нашел свое органичное место. Задача налаживать здоровую связь между детьми ложится на хрупкие плечи учителя, и эти плечи (а при такой зарплате, как опять же замечал Антон Семёнович, иначе и быть не может), естественно, не справляются. Усугубляясь, описанный процесс приводит к маргинализации одних, и взлёту других. Потому, как выражался В. А. Босенко еще задолго до введения ЕГЭ, и имеет место такой ужасный "брак" в выпускниках.

Но исправить эту ситуацию волей мысли не получится. И даже отмена ЕГЭ ничего не изменит. ЕГЭ - вершина, закономерное выражение развития буржуазного образования, цель которого - сформировать производителя-потребителя (в этом смысле фрагментация класса играет только на руку). А количества выпускаемых специалистов, работников "ИТР", как оказалось, может хватать с избытком даже при такой системе образования. Поэтому если и менять что-либо, так это систему образования целиком. Но главное изменить то, что определяет ее характер - систему общественного производства. Что же касается собственно образования, нужно выстраивать такую систему, в которой задачи, поставленные классу, требовали бы от учеников взаимопомощи, взаимовыручки, и посредством коллектива формировали бы личность. Короче говоря, первым и важнейшим шагом к изменению "школьного" образования, если мы желаем не сегрегировать детей и отделять "зерна от плевел", должен быть переход на уже давно открытые методы сподвижников СОЦВОСА, на производственную, научную, творческую, и что самое важное - совместную деятельность ребят. Причем учащиеся должны включаться в деятельность не "понарошку", не в рамках исключительно специально созданных учебных ситуаций, а во "взрослую" деятельность, как полноценные ее участники, там где они уже это могут.